以学习策略研究为基础，推动病理生理学建构主义教学模式改革研探

杨力明，刘　丹，李宏霞，田　野

1哈尔滨医科大学病理生理教研室；2哈尔滨工程大学外语系

以学习策略研究为基础，推动病理生理学建构主义教学模式改革研探

杨力明1，刘丹2，李宏霞1，田野1

1哈尔滨医科大学病理生理教研室；2哈尔滨工程大学外语系

作为一种被广泛关注的认知理论，建构主义强调“以学生为中心，教师只是帮助学生知识建构的促进者”的教学理念；此理论有效地提高了学生的学习主动性与创造性，为当今教育改革提供了重要的理论依据。本文根据病理生理学学科特点，凭借多年教学经验，以学生学习策略研究为基础，分析适合课堂教学的四种建构主义教学模式—抛锚式教学模式、支架式教学模式、互动式教学模式与随机式教学模式，并阐述了如何在病理生理学教学中进行有效地应用。

建构主义；教学模式；学习策略；病理生理学

一、前言

随着近年来医学教育改革的不断发展与深化，新的发展趋势对医学人才培养提出更高要求，培养出更优秀的创新型应用型人才，成为每一位医学教师的目标与责任。作为沟通基础医学与临床医学的桥梁学科，病理生理学研究疾病发生、发展和转归的规律及其机制，在医学教育中起着承前启后的重要作用。但由于其理论性强、内容抽象、涉及面广，如何在有限的教学时数内，让学生获得更多的知识，不再让他们对众多理论概念望而生畏而导致失去兴趣，成为病理生理学教师研究教学的主导方向；而通过研究学生自身学习策略来总结规律从而对新型教学模式进行研探势在必行。

二、建构主义理论研究

前苏联教育学家凯洛夫曾对“教学”下定义：“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教与学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”所以，现代教育在研究教师如何教前开始关注学生如何学，其中以皮亚杰所创立的建构主义理论最为突出。在他看来，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。皮亚杰认为认知发展受三个基本过程影响：同化、顺化和平衡。（1）同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程；（2）顺化是指个体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程；（3）平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。

皮亚杰认为，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构新的认知图式；故与之相配的建构主义教学观强调知识并非由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助，并借助必要的信息资源主动建构的。建构主义教学模式抛弃以往以教师为中心，填鸭式的教学模式，将学生成为真正的主导者，信息加工的主体，建构自我知识体系，而教师只是帮助学生自我建构的促进者与助手，是和谐课堂的幕后策划人，而非演员。

三、学习策略研探

学习策略是指学习者在完成特定学习任务时选择、使用和调控学习程序、规则、方法、技巧、资源等的思维模式，它与学习者的特质、学习任务的性质以及学习发生的时空密切相关。《学记》中有“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长。”上世纪七十年代开始，很多研究者发现单纯研究教学法是徒劳的，只有通过研究学生的“学”，才能更好地“教”。对学习策略的研究不仅提高学生“学”的质量与效率，而且还能够减少教学的时间，提高“教”的质量。

国内外有众多的专家对于学习策略进行研探，美国心理学家Bruner在首次提出“认知策略”之后，由Newell、Shaw和Simon有效模仿了问题解决策略，从而形成“学习策略”的概念。

本校教研室教师依据迈克卡等人的理论加入了目前被广为关注的创新策略，自行编制了大学生病理生理学学习策略调查问卷，问卷分成了4个策略70个问题分别测试我校238名大学生病理生理学的学习策略情况：其中认知策略设计了18道题，包括精细加工策略、复述策略和组织策略；元认知策略设计了18题，包括计划策略、监控策略和调节策略；资源管理策略设计了28题，包括学习时间管理、学习环境管理、努力管理和多向互动；创新策略设计了6道题。问卷采用五分制里克特量表的形式，内部一致性信度为0.8875，效标效度为0.8524。分析后，我们研究出学生对不同策略模块的使用存在显著差异（P＜0.01），从高到低为元认知策略＞认知策略＞资源管理策略＞创新策略，其中创新策略得分只有2.25。

表1　病理生理学学习策略的使用情况（x±s）

统计结果表明我校学生对病理生理学学习策略的使用情况不很令人满意，有些能力掌握还未达到及格标准，掌握最好的是元认知策略，而创新策略的运用最差，从而反映出尽管我校学生有一定计划、调节学习过程内容的能力，但对于时间管理能力、努力程度，尤其是提出问题、自我解决问题的能力较弱。

同时不同年级的学习策略分数不同，2010级七年制分数（3.07±0.34）＞2011级本科生分数（2.71±0.56）＞2012级本科生分数（2.59±0.42）；从分项统计发现2012级资源管理策略最弱，学生刚入大学还未适应自主学习的模式；但2011级的创新策略分数缺低于2012级分数，说明我校教学模式不适应学习知识的自我建构。

四、建构主义教学模式研究

1.抛锚式教学模式

皮亚杰的建构主义理论认为，学习者只有通过仔细地思考才会导致有意义的学习。所以作为教师来说，传输知识并不是我们主要内容，激发学生的思考创造能力才是我们的责任。作为教师我们不应不断地问“会了吗？”而是应问学生“你如何解决这问题的？为什么？”为了让学生在教学过程中以互动和反思为学习中心，让学生以事例和问题为基础直接获取知识，完成对新信息的建构的教学模式，我们可以采用抛锚式教学模式。在教学过程中，确定问题或者事件被比喻为“抛锚”，一旦问题或事例被确定，整个教学内容和进程也就被确定了，所以此种教学模式叫做“抛锚式教学”。它能使学生在一个完整、真实的问题情境中激发学习的渴望，并通过镶嵌式教学以及学习小组中学生们之间的互动交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到达到目标的全过程。

苏格拉底曾说：“理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考，发现潜藏于自己心中的真理。”对于医学教师来说，最重要的是如何设计“锚”。在病理生理学的课堂上，我们在备课中精心准备了若干临床病例，用动画视频等手段激发学生对知识的热情，制造教学悬念，然后让学生们根据预习内容共同分析病人的体症与症状，提出诊断以及治疗的方法，教师在旁进行指导和深入的讲解，在和谐的课堂氛围中，教师抛出的“锚”点燃了学生们探究问题的火花。对于生活中常见的病，如高血压、糖尿病，我校教师让学生提前对社会各种降压降糖方式进行研探，让学生根据所学内容和课外涉猎的资料，进行小组分析，提出危害与改进措施，让学生以自主方式建构知识体系，培养探索医学课题的能力。

总之，抛锚式教学模式通过教师创设教学情境使学生的学习能在和现实情况基本相似的情境中发生，激发学生认知内驱，让学生进入积极思维状态；通过确定探究问题鼓励学生选择与当前学习主题相关的学习内容，让学生能在面临现实问题时知道如何去解决；通过鼓励学生主动学习使学生在教师指导下了解遇到问题如何搜寻相关有用信息并加以利用，让学生的搜索、分析、评判相关信息资料能力加以增强；通过倡导合作学习，让学生在讨论交流中，不同的观点得以交锋、补充、修正，加深学生对问题的理解，同时培养了日后学生的合作精神；通过即时的效果评价，教师在整个教学过程中不断客观记录学生的学习情况与学习效果，有利于“抛锚式教学模式”的发展。

2.支架式教学模式

根据前苏联心理学家维果茨基“邻近发展区”理论所延伸出的支架式教学模式也是帮助学生从一个智力水平提升至另一个更高水平的最好模式之一。支架式教学模式就是教师事先把复杂的学习任务加以分解，帮助学生对问题进行不断地深化理解，从而帮助学生掌握内化所学知识，建构自我的概念框架。

病理生理学是从机能和代谢的角度研究疾病发生发展机制的医学基础学科，所以教师更应注重支架式的教学模式，在课前就要让学生重新对已经掌握的生理、生化等相关学科进行复习，教师通过简单的对学生已知知识体系的回顾引出新的病理生理学教学内容，同时教师也可通过不同章节之间的关系，逐渐建立课程“支架”，帮助学生整体理解课程内容。比如，“休克”就是关联性很强的重要章节，我们在搭支架时就可以不断提升，了解“休克”所导致的循环衰竭可以引发循环性缺氧，缓慢自身输液的发生又与“水肿”发生原理相对应；“休克”可导致“酸碱平衡紊乱”与“高钾血症”等；“休克”晚期会并发“弥散性血管内凝血”，导致“多器官功能障碍综合症”，包括“肝功能不全”“肾功能不全”等。

总之，支架式教学模式通过教师搭建脚手架增强学生学习的信心，促进学生从“现有水平”向“潜在发展水平”的转化；通过创设情境，帮助学生沿着概念框架不断延伸，知识与能力不断提升；通过引导学生独立探索，让学生在自我建构中不断暴露思维过程，便于教师的调控和点拨，也便于从其他学生思维发展中得到补充与完善；通过协作学习，增进学生与学生之间互动的有效性，同时教师也可以深入小组，迅速了解学生合作效果、讨论焦点、认知过程等，便于及时调整下一步的教学环节设置。

3.互动式教学模式

皮亚杰曾对行为主义的外因论、格式塔心理学的先天论和成熟论者的预定论都作了不同程度的批判。他认为，决定学习的因素，既不是外部因素（如来自物理环境和社会环境的刺激），也不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。所以，探寻合理科学的教学模式，激发师生互动从而帮助学生有效地建构系统的知识体系是每个医学教师的目标。互动教学模式是指在民主、平等、轻松的课堂氛围中，师生就课堂内容展开师与生、生与生之间多向的、连续的对话和交往，学生在与周围环境及他人的互动交往中形成对知识、观点的理解、思考和反思，从而完成个人对知识和意义的理解和建构的教育模式。

学生作为意义建构的主体，只有被尊重才会被激发出探究问题的热情。在我们讲述心衰一章时，在了解导致心衰原因、早期征象、抢救措施等基本内容后，教师让学生分组上场，对于多媒体所展示的病例提出自己的初步诊断，以及需要立即实施的治疗措施，教师可以进行指导与纠正。

总之，互动式教学模式通过教师确定目标，有效地克服了教学的随意性与盲目性，让教学变得更明确具体，更具可操作性；通过探索多样的互动方式，激发学生的好奇心与求知欲，调动学生主动参与课内外学习的热情；通过教师精心设置问题，更有利于学生深化思维，培养思维综合性，将教学更加深入化，拓展了新知识领域。当然互动式教学如果操作不好也会有弊端，比如教师在互动中对互动的过程与结果不予理睬，或者因为害怕学生过于活跃而流于形式，造成互动的虚假化；有的学生因为竞争意识不强或者个性原因导致的部分学生话语权的失落问题；这些都是教师在采用4.随机式教学模式

互动性教学模式时所需要注意的问题。

为了让学生从不同角度思考，对问题有更全面的理解，提高学生的理解能力与知识迁移能力，教师可以采用随机式模式进行教学。随机式教学模式指学生可以通过不同的方式与途径对教学内容进行学习，从而获得对同一问题或事物的多方面认识与理解。随机式教学模式需要教师成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，增强学生对知识顺应和转化的深度。

因为基本病理过程主要指多种疾病中可能出现的共同的、成套的功能、代谢和结构的变化，所以病理生理教学过程中，很多章节与知识点都可以应用随机式教学模式，如酸碱平衡紊乱、缺氧、发热、休克、炎症、弥散性血管内凝血等。以缺氧为例，它在病理生理学教材中很多章节都有提到，所以在涉及到的地方，教师可以提示学生回忆以前学过的内容，并与新知识加以比较，加深理解。同时，教师还可以充分利用网络平台，将与教学主题相关的材料发送到网上，让学生根据自己情况有选择的进行自主学习，这种随机式教学方式更有利于学生知识体系的自我构建。

总之，随机式教学模式通过教师呈现基本情境，让学生有了思维发展的方向与动力，进一步激发学生潜在的主动探究欲望；通过学生随机进入学习，让学生逐步提高自主学习的能力；通过思维发展训练，提高了学生的反省意识与水平，帮助学生建立自我思维模式，培养了学生发散思维。

五、总结

德国教育学家第斯多惠曾说过：“不好的教师是给学生传授真理，好的教师是使学生寻找真理。”对于知识经济发展迅猛的今天，培养出知识渊博的高素质人才是我们医学教育改革的关键。在研究学生学习策略的基础上，以先进的建构主义理论为指导，积极开展教学模式的研究，使医学教育方式更加多元化，让学生更具有主动性、灵活性、创造性和合作性，是每位教师的方向，尽管任重而道远，但是我们将不懈努力，为医学教育发展贡献自己的微薄之力。

［1］李志厚.变革课堂教学方式［M］.广州：广东教育出版社，2010：243-311.

［2］施良方.学习论［M］.北京：人民教育出版社，2001：168-12.

［3］施良方.教学理论［M］.上海：华东师范大学出版社，1999：5-6

［4］何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础［J］.现代远程教育研究.2004（3）：12-16

［5］Becker J.Conceptualizing mind and consciousness using constructivist ideas to transcend the physical bind［J］.Human Development，2008，51（3）：165-189

As a popular cognitive learning theory，constructivism emphasizes the“student-centered，teacher-auxiliary”teaching thought，which effectively improves the students’initiative and creativity in learning，and lays the theoretical foundation for the current teaching reform.According to the characteristics of the pathophysiology and teaching experiences for many years，based on the research of students’learning strategy，the essay analyzes four class-teachingadapted constructivism teaching modes，including anchored teaching mode，scaffolding teaching mode，interactive teaching mode and random teaching mode，and illustrates their practical applications in the pathophysiology teaching.

∶Constructivism；teachingmode；learningstrategy；pathophysiology

中华医学会医学教育分会和中国高等教育学会医学教育专业委员会2016年医学教育研究立项课题（2016BRC051）、黑龙江省教育科学规划课题省青年专项课题（GBD1213057）、黑龙江省高等教育教学改革项目、黑龙江省高等教育学会2016年教育科研规划课题（16G093）、黑龙江省高等教育学会高等教育科学研究“十二五”规划课题（HGJXHC110740）、黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目（12534042）。

杨力明（1978-），男，博士，教授，硕士研究生导师，哈尔滨医科大学病理生理教研室副主任。