传承与创造

单中惠

美国教育家杜威是从1904年起在美国哥伦比亚师范学院任教的。1915年9月，我国近代教育家陶行知从伊利诺伊大学转学到该校学习，选听了杜威开设的一门“学校与社会”课程，受其影响颇深，他也自称为杜威的“受业弟子”。后来，包括陶行知在内的一些杜威的学生促成了杜威1919年开始的访华讲学活动，期间陶行知主要担任了杜威在南京、上海等地讲学时的翻译。

陶行知早期的教育思想确实受过杜威的影响，但他在传承的基础上进行了认真的反思，汲取杜威教育思想中的合理因素，结合近代中国的国情和教育实践进行了改造，最后形成和发展了他自己具有特色的生活教育理论。美国现代中国学的奠基人、哈佛大学教授费正清曾在《陶行知与杜威》中说：“陶行知是杜威的学生。但他正视中国的问题，则超越了杜威。”

陶行知对杜威教育思想的传承与创造主要体现在以下三个方面。

一、重新理解教育与学校

对于教育与学校问题，杜威提出了“教育即生活”“学校即社会”；陶行知则提出了“生活即教育”“社会即学校”，并自称把杜威的观点翻了半个跟头。

杜威：教育即生活、学校即社会

在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“教育即生活”。在《民主主义与教育》一书中，他明确指出：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”在杜威看来，“教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小。”“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。”他这里所说的“生长”就是指儿童本能的发展以及发展的各个阶段。儿童的本能是教育最根本的基础，教育就是为了使人与生俱来的能力得以生长，而不是强迫儿童去吸收外在的东西。教育应该从儿童生长的需要出发，通过组织保证儿童继续生长的各种力量使生长得以进行。

针对传统学校教育脱离社会生活的弊病，杜威在《学校与社会》中强调指出：“学校应该成为一个小型的社会、一个雏形的社会。”在他看来，教育是一种社会生活的过程，学校应该把现实的社会生活简化、缩小成一种雏形的状态，使其自身成为一种生动的社会生活形式。具体来说，“学校即社会”要求学校本身必须是一种社会生活，同时把校内学习与校外学习连接起来，两者之间有自由的相互影响。在《民主主义与教育》中，他指出学校应该具有三个比较重要的功能：“简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

陶行知：生活即教育、社会即学校

从批判中国传统的旧教育出发，陶行知提出了“生活即教育”。在《谈生活教育》一文中，他强调说：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”在陶行知看来，生活无时不含有教育的意义。生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。对于一个人来说，过怎样的生活就接受怎样的教育。于是陶行知确立了五个目标：健康的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活和改造社会的生活。在他看来，要过这样的生活，接受这样的教育。在《生活教育之质》一文中，陶行知还详细地分析了“生活教育”的特点：一是生活的，要从生活的斗争中获得真理；二是行动的，行动产生和发展理论；三是大众的，大众可以在生活里找教育，为生活而教育；四是前进的，用前进的生活来引导落后的生活，过前进的生活，受前进的教育；五是世界的，整个世界所有的地方都是生活的场所，也都是我们教育自己的场所；六是有历史联系的，要把历史的经验和个人或集团的生活联系起来，而不能停留在自我或少数同伴的生活上，跌在狭义的经验论的泥沟里。

同时，陶行知提出了“社会即学校”。他在《创造的教育》一文中指出：“以社会为学校，学校和社会打成一片。”在陶行知看来，学校只是社会生活的一部分。学校必须与社会生活发展的需要相适应，必须通过社会生活实践才能提供有效的教育。“社会即学校”意味着学校教育要打破封闭，伸向大自然、大社会，与社会生活实践相结合。他还在《教育的新生》中指出：“学校不能应用社会的力量便是无能的教育，不了解社会的需求便是盲目的教育。”在从事乡村教育时，陶行知尤其强调乡村学校要以乡村实际生活为中心。例如，在《乡村小学比赛表》中，他详细地列举了乡村学校改造乡村生活环境的内容，既包括改善自然环境，如开荒、植树、修路、除虫防害等；又包括改造社会环境，如推进义务教育、推广“小先生制”、实行村民自治、指导风俗改良等。

对于杜威提出的“教育即生活”和“学校即社会”，陶行知是持批评态度的。他认为，这只是把社会生活中的东西搬一点到学校做点缀，就如在鸟笼里放上一二根树枝一样。这样的学校教育实际上仍是鸟笼式的学校教育。在《生活教育》中他提出，“要把笼中的小鸟放到天空中使它任意翱翔，要把学校的一切伸张到大自然里去。要先能做到‘社会即学校，然后才能讲‘学校即社会；要先能做到‘生活即教育，然后才能讲‘教育即生活。要这样的学校才是学校，要这样的教育才是教育。”

二、重新解读课程与教学

对于课程与教学问题，杜威提出了“从做中学”；陶行知则提出了“教学做合一”。

杜威：从做中学

在课程上，杜威重视课程与儿童现在的生活经验的联系，强调课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要。对于儿童的生长和发展来说，一切课程与教材都处于从属的地位，其价值是以服务于儿童生长和发展的各种需求来衡量的。由此出发，杜威认为，学校课程的主要内容应该是各种不同形式的主动作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等。这些作业活动的重要性在于它们能把人类社会的基本事务引进到学校课程中来。在芝加哥大学实验学校里，杜威设计了一套以主动作业活动为中心的课程教材，并提出相应的方法，使学校课程如他在《我的教育信条》中提到的“相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。

在教学上，杜威认为，儿童应该从自身的活动中进行学习。他在《民主主义与教育》中明确说道：“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识……自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始的。”杜威所说的“从做中学”，实际上就是“从活动中学”“从经验中学”。在他看来，这不仅可以使得在学校里获得的知识与在共同生活的环境中所进行的活动或作业联系起来，促使儿童的自然生长和发展；而且也符合儿童要做事和要工作的欲望。杜威甚至认为，“从做中学”使儿童从那些真正有教育意义和感兴趣的活动中进行学习，标志着对于儿童一生有益的一个转折点。如果离开了“做”的工作活动，那不仅取消了兴趣的原则在学校教育中的地位，而且也不能在经验的理智方面和实践方面之间保持平衡，还不能使儿童在社会和个人之间保持协调。

杜威还强调指出，学校的教学活动应该唤起儿童的思维，培养其思维习惯和能力。他在《民主主义与教育》中明确说：“在理论上没有人怀疑学校中培养学生优良思维习惯的重要性。”杜威所说的“思维”，就是认识我们所尝试的事物和所发生的结果之间的关系，以便产生有意义的经验。因此，从感觉疑难所在、观察各方面情况、提出假设、推断以及验证的“思维五步”出发，教学过程被杜威相应地分成五个步骤：一是给儿童提供一种与实际经验相联系的情境以及暗示；二是使儿童具有足够的资料，其中首要的是其现在生活的经验、活动或事实；三是思考并提出解决疑难问题的假设；四是对解决疑难问题的方法加以整理和排列；五是通过儿童亲自动手做去验证它们是否有效。

陶行知：教学做合一

在课程上，陶行知认为，应该让儿童读“活的”“真的”“用的”书，而不要去读“死的”“假的”“读的”书。在他看来，遇到一本书我们必须问：它能帮助我把这件事做得好些吗？它能帮助我过更丰富的生活吗？在《教学做合一的教科书》一文中，陶行知提出了70种有关生活的例子，并据此编写“教学做指导”教材。同时，他也强调把语文、数学、外语、科学方法的掌握看做是开发文化宝库的的钥匙。课程与教材的学习应该使儿童能获得驾驭自然的力量，去认识自然，学会试验和创造。

在教学上，陶行知在反思杜威“从做中学”的基础上，明确提出了“教学做合一”。1927年，他在《教学做合一》一文中正式系统阐述了这个理论。陶行知认为，“教”与“学”都必须以“做”为中心，实行“教学做合一”。“教学做是一件事，不是三件事，我们要在做上教，在做上学。”“做是学的中心，也是教的中心。”总之，教学做三者结合为统一的整体，紧密相联，并以“做”为核心。当然，“教学做合一”的整个过程也可以表现为相互联系的三种形式：以工作或问题为中心的教学做过程；以事物历史发展为中心的教学做过程；以各学科系统的学习与研究为中心的教学做过程。

陶行知所说的“做”，指“在劳力上劳心”。他在《答朱端琰之问》中强调说：“单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做；真正的做只是在劳力上劳心。我们做一件事便要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得最好。我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。我们要从具体想到抽象，从我相想到共相，从片段想到系统。这都是在劳力上劳心的功夫。不如此，便不是在劳力上劳心，便不是做。”在陶行知看来，“教学做合一”不仅促进了儿童的手脑并用，而且有利于儿童自身的发展。

三、重新认识儿童与教师

对于儿童与教师问题，杜威虽然没有创立“儿童中心论”，但他强调了“儿童是中心”；陶行知则提出了“先生创造学生，学生创造先生”。

杜威：儿童是中心

在学校生活中，杜威强调以儿童为中心，一切必要的教育措施都应该是为了促进儿童的生长。他在《学校与社会》中指出：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”在杜威看来，学校的一切教育活动都要以儿童为出发点，服从儿童的兴趣和经验的需要。

同时，杜威也认为，教师对儿童的生长和发展要给予指导，而不应该采取“放手”的政策，只是问儿童喜欢什么。他在《学校与社会》中强调：“‘放手政策和任何别的方针同样有那么多成人强加的影响，因为采取这种方针，就是年长的人决定让儿童任凭偶然的接触和刺激摆布，放弃他们的指导责任。”教师具有更成熟的和更丰富的经验，不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给予真正的引导，尤其要在了解儿童的兴趣和能力后，再向前发展。

值得注意的是，杜威“儿童是中心”的思想在晚年时有些变化。他认为，教育过程实际上是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童和教师真正合作的相互作用的过程。由于儿童和教师双方都是平等地作为学习者来参与这个过程的，因此，儿童和教师之间的接触更加密切，儿童受到教师的指导也更多。

陶行知：先生创造学生，学生创造先生

在学校生活中，陶行知认为，了解儿童和理解儿童是教育的前提条件。儿童有自己的特点，也有自己的需要。因此，教师不能像对待大人一样去对待儿童。在《儿童年献歌》中，陶行知这样写道：“不要你哄，不要你捧，只要你懂——懂得我们还是小儿童，不要教成小老翁。”在他看来，教师只有懂得儿童，才不会扼杀儿童的才能和创造生机。由于儿童天性好问又好动，且有动手制作的兴趣。因此，教师最主要的责任就是去了解儿童和理解儿童。

陶行知还提出，要相信儿童的力量，解放儿童的创造力。解放儿童的目的就是要发挥儿童的主体作用，让他们更好地成为富有创造品格的人才。他在《创造的儿童教育》中强调：“我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就必须进一步把儿童的创造力解放出来。”据此，陶行知提出了“六大解放”，即解放儿童的眼睛、解放儿童的头脑、解放儿童的双手、解放儿童的嘴、解放儿童的空间、解放儿童的时间。只有这样，才能使儿童更好地接触大自然、大社会，更有利于发展儿童的创造力。

在教育过程中，陶行知主张以儿童为主体。但在强调儿童作主体的同时，他并没有忽视或否定教师的作用。他认为，教师的任务就是根据儿童的生理和心理特点，引导儿童的发展。教育儿童，就是要根据儿童的需要和力量来转移。在他看来，教师应该了解和认识儿童的特点，并给予适宜的教育。正如园丁一样，首先要认识和发现花木的特点，然后给予适宜的肥料、水分、阳光并清除害虫，才能使花草树木很好地生长。因此，陶行知虽然强调儿童在学校生活中的主体地位，但他并不主张“儿童专政”而忽视或否定教师的作用。在《创造宣言》一文中，他明确指出：“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”显然，在儿童与教师的关系上，陶行知的教育思想比杜威的更注重二者的融合，也更为全面。