在阅读教学中追求学生的个性发展

王雪梅

当今教育要求我们不仅要关心学生的认知发展，更要关注学生的生命质量，把学生视为鲜活的生命体，而非简单的“认知体”。2011版《语文课程标准》明确指出：学生是学习和发展的主体。语文课程要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。因此，我们要以人为本，激活课堂，关注个性，凸显主体，着眼发展，让学生积极主动地参与教学全过程，获得学习成功的愉悦。

一、自主感悟——塑造个性

杨再隋教授对读中感悟曾做精辟阐述：“课文内容及其包含的思想是学生通过自读、自悟，即自己以心领悟，悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，咀嚼语言文字的滋味，体验语言文字的感情。”每个学生都有丰富的心理世界，都有七彩的经验世界。一个学生，一个读者，一个独特的个性和风格。因此，对于同一篇课文同一段文字，不同学生常常表现出不同的理解，即使同一学生阅读同一内容，在不同情境中也会有不同的阐释。发挥想象、感悟语言无可厚非是一种个性化语言感受。

批注阅读无异于实现个性化阅读的一种有效策略。教学中引导学生从作品中感受文字的内容。从层次、思想感情、表现手法、语言特点等方面出发，从各个角度自主感悟，做到有感而发、有疑而注、有得而写。如《小小的书橱》有这么一句话：“我沐浴在知识的海洋，时而沉思，时而幻想。”黄军小朋友读完这句话时，挥笔写下：哦，原来他的读书方法是这样，我倒有点不一样，我看完书后，喜欢在脑子里重“看”一遍，然后给它改编改编，而蔡琪小朋友则从文字入手，品味语言的生动性，他写道：“沐浴”这个词用得真好，我也觉得读书如洗澡，看完书后像洗完澡一样，特别舒服，这时甜蜜、满足就会爬上我的脸颊。虽然这儿“沐浴”并不解释为“洗澡”，但小朋友觉得受到了知识的润泽，那是一种幸福、满足，那是他真实的感受，我们不能扼杀。

二、朗读表演——展示个性

个性化的感情朗读、表演可呈现出学生对文本信息的理解感悟。真正意义上的朗读、表演应该是情感体验的表现、心灵碰撞的薄发；应是受到文章的感染，与课文情感产生共鸣后的自然流露，达到“其言皆若出于吾之口，其意皆出于吾之心”的目的。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，“有感情地朗读、表演”是一种个性化行为。由于学生的知识水平、理解感悟语言的能力、想象能力、朗读水平等千差万别，因此朗读、表演的处理方式各有特色，有的孩子喜欢表演读，有的喜欢分角色读，有的则偏好配乐读……不同年级的孩子朗读、表演的倾向性也不同，低年级的孩子比较好动，注意力较不持久，朗读技巧不是特别纯熟，喜欢借助身体语言表达感情，因此相对来说较喜欢游戏性质的分角色读、表演读等形式。而让他们表演，大部分会根据自己的理解再现课文内容描写的情节，进行再创造的分量会少些。高年级孩子已有了一定的理解感悟语言的能力，他们的朗读等各方面水平都较低年级孩子高，因此较多采用配乐诵读等形式。而表演，他们则更喜欢再创作，进行创造性表演。当然，不同类型文章采取的朗读、表演形式会有所不同。教师应根据教学实际多创设舞台，让学生的个性得到充分展示。如教学《池塘边的叫声》时，我把朗读、评价、表演的权利还给学生，让他们有足够的时间、空间展示个性。

师：小鱼们你们很开心，也懂礼貌。还有谁愿意再读别的句子？

生朗读：小鱼连连摆置尾巴，说：“不行，离开水我会干死的。”

（生朗读时表情、语气自然、生动）

师：为什么要这样读？

生1：因为小鱼想到外面去，可离开水它会干死的，小鱼只能生活在水里，所以读成很着急的语气。

师：嗯，很有道理。

生2：我还知道那是为什么。因为小鱼离开了水，它就见不到爸爸妈妈了，它不想死，它想叫青蛙给它讲故事，所以小鱼才会很着急。

师：说得多好！

生3：我觉得“不行”读得快些，也可以看出小鱼很着急。

生4：老师，我觉得“干死的”：读得用力些，也可以看出青蛙的方法是不行的。

师：非常有自己的见解，真棒！哪位小朋友愿意再来读读。（指名读）

生：齐读。

师：我们这群小鱼儿、小青蛙不仅评得好，读得挺不错，现在给小朋友一个机会，王老师读旁白，想读小鱼儿的话可以，想读青蛙的话也行。

（师生分角色朗读课文。）

师：哇，我们这群小青蛙、小鱼儿读得都很好，如果我们把它表演出来肯定会更棒的，想不想试试？（想）现在小组里分角色表演，两个小朋友当青蛙，两个小朋友当小鱼，两个小朋友读旁白，当导演。可以看书，也可以创作。

（生在小组内分角色表演）

师：今天这一组的小朋友表现得真不错，每一次比赛都是第一名（YE），其他小组加油了。现在老师请一组小朋友来试试！真积极！

（第一组小朋友上台表演）

生5：我来评价，他们的声音有高有低，读得就像真的小鱼一样，小青蛙如果再读熟一点就更好了。

三、质疑争辩——强化个性

认知规律告诉我们：任何自主性学习，在输入信息的过程中，必然会产生思维撞击的火花，产生疑问。如细心的孩子学习课文时，发现教材中的一句话出现了错误：我们这里盛产水果、荔枝、菠萝、香蕉……是水果之乡。因此提出疑问，“我们这里盛产水果”后面怎么能用上顿号呢？不唯书，多好的批判精神。

又如《爱因斯坦与小姑娘》中，小姑娘的母亲好奇地问：“爱因斯坦教授，我女儿跟您在一起时，你们都谈些什么？”“她教我怎样穿戴，怎样放东西和布置房间。这些天，她还常给我小甜饼。我呢，简直什么也帮不了她，只好帮她做数学题。”他们对书中提到的大科学家爱因斯坦的做法提出了质疑。他们觉得爱因斯坦帮小姑娘做数学题的做法是错误的，但不明白爱因斯坦是位伟大的科学家，怎么连这么简单的道理也不懂。不唯上，多好的品质。

这些疑问的产生必是他们自身认真思考的结果，那是他们个性思维的体现。因此，教学中，我鼓励学生大胆质疑，并尊重他们的每一次发现，捕捉他们的“奇思异想”，以此强化他们的个性，让他们的潜能得到开发。当然，引导学生合理地质疑，教给质疑方法，通过查找资料、调查访问、与同伴交流等方式对这些疑问进行解答等，需要教师在教学中循序渐进地引导学生掌握，因为我们培养的并不是一群信口开河的“问题专家”。

辩论的意义在于营造无拘无束的思维空间，让学生深入思考，使学习活动具备应有的内涵和深度，与此同时强化学生的个性。此时，“一个声音”将成为历史，取而代之的是“各抒己见”，“标准答案”将失去它的魅力，取而代之的是“多元文化的价值”。如教学《小狮子爱尔莎》时，在学生充分阅读课文内容的基础上，引导学生根据辩题（正方：让爱尔莎回到大自然；反方：让爱尔莎留下来），利用文章重点词句作为论辩材料。学生在论辩过程中口头表达能力、语言组织能力、概括能力等多方面素质得到有效锻炼。辩论时学生唇枪舌剑，互不相让，教师要注意引导，不要造就“诡辩者”，让学生在塑造、强化个性的同时学会宽容、欣赏。

四、交流评价——完善个性

学生阅读中在整体把握作品意蕴中，难免出现局部的、片面的、甚至肤浅的理解，这就需要教师多层次地为他们拓展还未充分利用的信息源，给学生实现思维互补的平台便是事半功倍的捷径。教学中，我把存在于学生中的各种差异看做珍贵的教育资源，组织学生展开充分的对话和沟通，让学生学会理解和表达自己的见解，学会聆听，理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助，以实现生生间的思维互补。教师在与学生交流、评价时要注意方法多样性，多一些等待，多采用延迟性评价。如此在学生不经意中，在自然状态中，通过思维互补撞击，拓宽了视野，丰富了体验，对课文的理解和把握由肤浅走向深刻，由片面走向全面，使学生的个性在阅读中实现自我超越”。现以《“计算机之父”童年的故事》为例谈谈教学中如何引导学生实现思维互补。

师：对阿兰小时候的行为，你们有什么看法？

生1：我觉得阿兰不应该在学校窗台上做实验，这样会影响到同学的，而且不安全。

生2：我倒认为阿兰这样做是争分夺秒，做自己喜欢的事情，非常执著。

生3：我觉得阿兰不是“怪”孩子，而是有他独特的思维，经常做些与众不同的事。就因为他有丰富的想象力，加上善于动手做实验，功夫不负有心人，长大后才能成为“计算机之父”。

只要我们心中装着学生，关注个性，着眼发展，为学生创造机会，相信语文课堂就会成为学生个性发展的乐园。