整体单元视角下进行的语用训练

樊金芳

当下，小学语文教材都以主题的方式编排不同的课文，依照相同的主题编排成一个完整的单元。每一篇课文都在相同的单元当中形成了一个有机的表现主体。而对于语用训练的排列与设置，教材也都以整体单元的方式加以呈现。因此，閱读教学就不能教学一篇关注一篇，而要放眼于整个单元，认真考量所教学的这篇课文在单元视角下应该承载着怎样的训练语用价值，为课堂教学遴选适切的教学价值点奠定坚实的基础。本文提出在传统理念下，单篇教学呈现的弊端；对话编者中，教材语用价值的审视；单元视角下，语用教学策略的阐述，从而实现语用训练价值的提升。

传统理念下，单篇教学的弊端

部分教师因受传统教学理念的影响，他们在教学时无论是从教材的内容，还是课后的思考题，都只关注一篇。事实上，阅读教学中语用训练的开展与实施，一旦脱离了单元视角的观照，他们实行的语用训练，就只能陷入闭门造车的窘境之中，有的甚至会和单元后面的课文机械重复，使教学只能停留在原有的程度上。

例如，苏教版二年级下册《蜗牛的奖杯》这篇课文，课后思考题第四题是这样设置的：读一读、想一想“唯恐”跟“生怕”的意思完全相同吗？课文中的原文是这样描写的：他成天把奖杯背在身上，唯恐别人不知道他是飞行冠军，到了晚上蜗牛就在奖杯里睡，生怕被别人偷了去。

教学这道题很多老师直接将“唯恐”与“生怕”的意思进行对比，由于认知能力的限制，很多学生理解起来就显得捉襟见肘。此时，教师则直接告诉孩子两个词语之间的细微差别，然后引领孩子用“唯恐”与“生怕”进行说话练习。

显然，这样的教学并没有客观尊重学生原有的认知能力，学生的思维根本就没有派上真正的用场，教师就直接给予了答案，学生的思维认知也就戛然而止。他们对于词语的真正理解并没有真正地落实到位。因此，学生难以真正掌握这两个词语的用法导致了课堂教学陷入了尴尬的局面，其效果也就可想而知了。

审视教材语用价值

以苏教版二年级（下册）第三单元课文的教学为例，这个单元由《蜗牛的奖杯》《谁的本领大》《狐假虎威》这三篇课文组成。这些课文都是借助生动形象的事例，向学生讲述了一个深刻的道理。在課后的思考练习中都出现了相同的语用训练内容，如在《谁的本领大》这篇课文中，教师要求学生读一读带点的词语并说一句话：那孩子觉得热急了就把外衣脱了下来；我觉得自己包的饺子特别好吃。演绎老虎跟着狐狸朝森林深处走去，狐狸神气活现摇头摆尾，老虎半信半疑，东张西望，看谁能把加点词语的意思表演出来。

纵观三篇课文，对于词语理解、相同题型的设置，这三篇课文在课后的思考题的设置上都呈现出了不一样的指导方法：有的是联系现实生活中的语句与课文语言进行对比，辨析两个词语之间的细微差别；有的全部依托课文的具体语境，将孩子引入到课文情境中在深入联系中进行对比；有的则采取了在阅读中圈划重点词语的方法，引领孩子在表演的过程当中进行理解与体验。

这样的设置与安排其实已经彰显了教材编者的强烈智慧，教师只有以整体单元的视角才能真正看清这种内在的关联，为促进学生认知能力的不断提升奠定基础。

单元视角下语用教学策略

如果教师能够以单元的视角来审视三篇课文的课后练习就可以清晰地发现：编者在设置这三个问题时，并不是随心所欲的，其内在有着自身的逻辑顺序。因此在教学过程中，教师在整体单元的理念关照之下，就可以采取不同的策略，针对不同的内容与练习方式，对学生进行富有针对性和指导性的实践教学。

这样的语用教学就在单元视角的同等之下，将每一篇课文的语用价值点有机整合起来，从而构建了单元视角下的阅读训练价值体系，从而有序地提升学生的语言表达能力。

还以上述的三篇课文为例，虽然都是与词语的感知理解相关，但不同的题型就有着不同的设置价值，这对于每个学生具有重要的促进作用。我们可以从整合、类比的视角下引领学生进行这样的教学：首先，语用教学的目标定位。《谁的本领大》以生活语句与文本语境进行对照，对学生深入感知“觉得”一词的适用范畴提供了示范，教学应该着力于学生结合生活场景进行语言运用的过程；《蜗牛的奖杯》则关注文本内容，在统一语境下细致对比两个词语的差别运用，应该将目标定位于学生的深入对比上；而《狐假虎威》则可以将教学的目标定位于借助形象化的表演来促进学生的认知理解。其次，循序渐进，逐层递进。依照编者对教学内容的设置方法，教师依照调整课文的教学顺序，依照词语理解的难易程度整合教学，依循着从形象化表演到生活中运用，再到细致化对比的方式展开教学，从而在整体性视角中进行关注，促进学生认知能力的不断完善。如此一来，虽然针对相同的训练价值点，但不同的标准能生发出不同的策略，在教师的引领下，让学生实现语文能力的不断提升。

教师在讲解中，以单元视角进行有机整合，才能更好地促进学生语用训练不断提升，最终为促进学生语文核心能力提升奠定基础。

（作者单位：江苏省扬州市邗江美琪学校）