基于三类MOOCs模式的探究式教学活动设计

袁 芬，杨 澜

（1.陕西师范大学现代教学技术教育部重点实验室；陕西西安710062；2.陕西师范大学教育学院；陕西西安710062；）

基于三类MOOCs模式的探究式教学活动设计

袁 芬1，杨 澜2

（1.陕西师范大学现代教学技术教育部重点实验室；陕西西安710062；2.陕西师范大学教育学院；陕西西安710062；）

近两年，MOOCs开设课程科目越来越多，但是随之而来的问题是课程的教学模式单一，与促进学生个性化、创造性学习，培养学生探索精神的教学目标背道而驰。本文在结合xMOOCs、cMOOCs 和sMOOCs三类教学模式的基础上，依据探究式教学活动理论，设计了在MOOCs环境下开展探究式教学活动的模式。该模式包括观看教学视频、提出问题；查找资料、确定问题；探索讨论、解决问题 ；成果分享、互评纠错；知识共享与再创造。激发学习者学习的主动性和积极性，知识探索能力和再创造能力。

MOOCs；教学模式；探究式教学

一、引言

MOOCs（Massive Open Online Courses，大规模在线开放课程）因其开放性、大规模、自组织和社会性等特点，吸引了来自世界各地的学习者注册学习，课程种类也越来越多，涵盖了艺术、生命科学、商业和管理、计算机科学、人工智能、化学、经济和金融、教育学、健康和社会、法律、历史学等多个学科，但是课程的教学模式却没有大的改变，模式单一，大多是传统课程的“电子搬家”，加之缺少教师、同学的即时互动及传统课堂的归属感，效果远不及传统课堂，更与促进学生个性化、创造性地学习，培养学生积极探索精神的教学目标背道而驰。

MOOCs中的课程如何设计才能实现以上的教学目标？笔者对现在已有的教学活动组织形式进行分析的基础上，发现探究式教学活动的开展有利于学生的主动性、积极性的激发，促进探索精神及创造能力的提高。因此，本文在分析现有的三类MOOCs的课程理论基础、现有MOOCs课程教学内容呈现形式、教学活动组织方式以及教学活动评价的基础上，探索在MOOCs环境下，如何开展探究式教学活动，旨在为该类课程的建设者及实施者建设及开展探究型网络课程提供借鉴。

二、现阶段MOOCs的基本教学模式以及理论基础

通过对MOOCs教学模式的相关文献分析发现，现有的MOOCs包含三类实践形式:以内容传递为主的MOOCs（又称xM00Cs）、以任务完成为主的MOOCs（又称为sM00Cs）和以网络建立为主的MOOCs（又称为cM00Cs）（Quinn，2012；Lane etal.2012；Mivazoe etal.2013）。

xMOOCs以认知行为主义学习理论为基础，强调内容的传递，学生独立自主的与学习内容交互，大部分课程内容都是教师提前录制好的视频，主要的测试内容围绕学生对视频内容的记忆和理解，是传统课堂的搬家，使用的是正在被大家批评的灌输式教学法，处于认知目标底层［1］。课程的基本流程是：在课前，学习者要通过浏览网站，根据课程内容，课程安排及教师信息选择课程，完成课程的注册；在课中，学生根据教师上传视频自学，阅读教师在学习网站上提供的各种类型学习材料；课后完成与视频配套的测试题，学习评价以总结性评价为主。

sMOOCs是以任务完成为主的MOOCs实践形式，混合了认知主义和建构主义学习理论，教学目标不是传输知识，而是帮助学生构建个体的知识，强调做中学，重视学生之间以及师生之间的交互，处于认知目标分类的中间层［1］。该类课程开始考虑个性化的学习支持，其教学内容不是以教师录制的课程视频主导，而是强调知识的深度加工，学生可以根据自己的喜好选择学习内容，教师要给予及时的指导。课程的基本流程是：在课前，学习者浏览网站了解课程内容、课程安排、教师信息，选择课程并完成课程的注册；在课中，课程以作业为驱动，提供丰富的案例及以往学生的优秀作品或建议供学生参考，教师为学生提供建议和帮助，详细的快速指南和学习手册。该学习过程中无正式的评价，以展出优秀作品为主；学习结构松散，学习效果与个人的参与、投入有很大的关系。

cMOOCs是以“联通主义”学习理念为基础，学习结构松散，课程内容高度开放，以主题为单元，基于理解的交互式学习，强调诊断性评价并且强调学生和内容的交互是学习发生的基础，学生和学生的交互是学习发生的关健，学生与教师的交互是学习发生的保障，处于认知目标分类的最上层［1］。cMOOCs中，参与者及参与者之间的互动构成了一个学习网络，参与者是这个网络的节点，参与者之间的互动构成网络的连接线［2］；在cMOOCs中，参与者将置身于真实的网络环境之中，自由的学习，没有外界的干预，即很大程度上需要学习者的自组织，在没有明确学习预期、没有标准化学习内容、没有固定班级、没有考核和认证的条件下，学习者自组织自己的学习。课程学习流程：在课前，学习者要通过浏览网站了解课程内容与安排，熟悉课程将用到的学习工具，完成课程的注册；在课中，要及时进行自我介绍，获取教师在学习网站上提供的各种类型学习材料。积极参与讨论学习内容，分享个人观点，学会提出问题，学会从大规模信息中过滤有用知识等；在课后，要继续保持学习者之间的交流，制作个人学习资源，如音频、视频等，并进行分享；充分利用社会化网络工具，如微博、博客、社交网络等开展学习活动，虚拟实验、教育游戏等综合实践活动［3］。

从以上分析可以看出，三类MOOCs各有其优势和不足，在MOOCs设计和开发的过程中需要打破这些MOOCs分类之间的界限，而应该结合各理论的特点，根据课程的特色来设计课程，根据教学目标，选择最佳的教学内容、教学方法，保持目标、内容、方法的一致和最佳匹配［1］。

三、现阶段MOOCs的基本教学模式的案例分析

笔者将国内的学堂在线、超星慕课、智慧树、果壳网、C20慕课联盟、过来人公开课和国外的Coursera、edX、Udacity、Futurelearn和Iversity共10个较有影响力的MOOCs课程网站作为案例，对网站的课程内容安排、活动组织形式、学习结果评价方式来进行对比分析，发现现阶段MOOCs的课程设计以xMOOCs为理论基础的居多，其基本教学模式结构如图1所示。

图1 MOOC基本结构图

对比发现，MOOCs课程设计水平参差不齐，Coursera、edX、Udacity、Futurelearn及我国的C20慕课联盟、过来人公开课中的大部分课程仅有课程内容、课后作业、讨论区、在线资源这四大块，每一板块的设计水平及学习支持也各有差异。本文将以Coursera平台中北京大学刘晓雨教授开设的Chinese for Beginners课程为例［4］进行分析。该课程有基本结构中的课程、在线资源、讨论区、课后作业四大块。该课程共有七个单元，每个单元有四节课程，每节课程包括三部分：课程内容、课后作业、课外阅读。课程内容多以4-18分钟长度不等的短视频为主，没有附教学大纲，教学方法的说明；讨论区整个课程的总讨论区，没有对应的版块讨论区，讨论区中教师或学生共提了75个问题，如图二、三，得到学生回复的有5个问题，回复最多的是第一节课的第一个问题学生回复数量为53，教师很少参与讨论并及时的给学生反馈；课后作业包括两部分，第一部分是以传统的单选题为主，6-18道题不等，创新之处是单选题以听词选对应的解释或听句子为主，系统能给予及时的反馈如图4；第二部分是教师提供的阅读及听力资料，资料的数量和形式都很有限，每节课后只有一篇相关的文本形式的短文章。

图2 论坛区提问

图3 Chinese for Beginners课程讨论区的回答

图4 Chinese for Beginners课程测试题

从以上分析可以看出，该类xMOOCs课程包括四大块，与基本结构相比结构不完整，学习仅仅停留在浅层次的记忆、理解基础上，学生没有对知识进行深入的理解、加工和应用，因此学生失去了学习的兴趣，导致大量学生走马观花式学习。因此，在课程的设计中要能充分的调动学生的积极性及自主性，注重深度学习的引导。

四、MOOCs环境下探究式教学活动的设计探索

对以上分析进行总结发现：xMOOCs教学由教师设计，具有一定的结构性和系统性，却忽视了学生的主体性地位；cMOOCs和sMOOCs，能使学生自主性得到发挥，创造性的再生成知识，可是对学生的自组织和他组织能力要求比较高。现有的MOOCs大多以xMOOCs为主，教学设计与学习支持都远远不能达到学习者的要求，因此把这三类教学模式的优点进行有效地结合，以探究式教学活动为载体，促进学生的深度学习，使学生的主动性与积极性得到充分的体现。

（一）传统课堂的探究式教学

美国《国家科学教育标准》中对探究的定义是:“探究是多层面的活动，包括观察、提出问题、通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论做出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测以及交流结果。探究要求确定假设，并经批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释［5］。

探究式教学是通过发现问题、分析问题、创造性地解决问题等步骤去掌握知识、培养创新能力和创新精神。具体是指在教学过程中，由教师创设情境，引导学生自主、独立地发现问题，或者教师提出与教学内容相关的问题，然后学生带着问题去进行探究式学习，将寻找问题答案的主动权交给学生［6］。

探究式教学模式的基本结构如表1所示：

表1 探究式教学模式基本结构［7］表

第一阶段教师根据教学目标、教学内容给学生设置一个问题情境 （问题设置要求能够激发学习者的好奇心），学生在情境中发现问题，教师讲解探究的步骤（让学生体验知识的创造过程，以及“是”或“不是”的回答步骤 ）。探究的起点可以是非常简单的概念。这里所说的问题应当有一个显著的特征，即包含有与我们的观念或现实相冲突的事件。

第二阶段是确认阶段，学生收集关于自己看过的或经历过的有关这个问题的信息。

第四个阶段，教师要求学生组织资料并作出解释。从理解收集信息到从中得出一个清晰的解释，这之间存在一个智力跳跃。

第五个阶段教师要求学生分析自己的探究方式。他们可以确认哪些问题最有效，并且寻找最有效以及最无效的问题的发展线索，找出它们最需要的以及没有得到的信息类型。

（二）MOOCs中探究式教学活动设计

信息技术、网络环境下的探究式教学就是指教学过程是在教师的启发诱导下，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以教师提供的探究主题为探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式［8］。

笔者认为信息技术环境下的探究式教学模式应包含以下的几层涵义：“为学生提供学习资源和平台”，“学生与学生、内容互动”，“教师为学生提供实时的指导”，“以解决问题、创造知识为突破口”，“以知识共享、建构为目标”，充分体现了教师的主导作用和学生的主体地位。

MOOC中基于探究式教学活动模型设计如图5：

图5 MOOC中基于探究式教学活动模型

第一阶段，教师对教学目标和教学内容进行分析后，录制课程情境视频（情景设置），在视频中要包含有与我们的观念或现实相冲突的事件并且该事件与当前所学内容紧密联系，能够激发学习者的好奇心，学生观看教师提供的问题情境视频资源，学生提出一系列问题提交到文本作业或论坛中，并迫切地想知道其中的原因，此时，教师只能用“是”或“否”来回答，并向学生说明探究的步骤及所用到的工具或资源库，让学生体验知识创造的过程。视频的录制是课程开始并成功的关键，并且并不是每一个疑惑都可能成为问题，可能某个疑惑之所以成为疑惑，仅仅是因为我们不知道答案，想要解答它并不需要新的概念，因而没有对它进行探究的必要，因此老师要引导学生提出有深度有质量的问题，当然，老师也可以在讨论区设置几个富有启发性并且涵盖当前教学知识点的问题，供学生参考。

第二阶段，学生收集自己看过的或经历过的有关这个问题的信息 。教师要在学生试图为这个问题查找答案之前，引导学生确认问题的有意义性，以及资料的针对性，只有学生确定问题的性质及找到充足的有价值的资料才可能进行思考、提出假设、并从假设出发，收集更多有用的资料来验证假设，与此同时教师要及时的为学生提供帮助，如：为学生推荐相关的课程视频或筛选资料的方法。

He could say things like, “Let’s go to the car” or “Let us go for a walk” in French.他能用法语说“我们去开车吧”或“我们去散步吧”之类的话。

学生带着问题查找相关资料，自己解决问题，解决不了的提交到讨论区，教师对学生提交的问题根据自己的经验进行与课程相关的深入性指导，包括认知工具、解决问题的方法，并给学生推荐相应的视频资源与其他资料，学生也可以将自己解决问题的方法、途径或好的资料上传到共享区。

第三阶段，试验阶段，这一阶段是与上一阶段资料收集过程交替进行的。学生根据教师的反馈，以及自己的假设，通过观看视频、查找资料，自己解决问题，不断重复地将新假设引入问题情境，然后探索进行验证。解决问题的过程包括搜集与当前所学知识点有关的各种信息；学生对获取的信息进行分析、加工与评价；以及在以上基础上对当前所学知识的新认识与理解。学生在解决问题过程中，可能会遇到很多困难，他可以通过网络自己查找解决，也可以通过讨论组的同伴互相解答，协作完成，也可以向老师寻求帮助。教师的作用主要体现在：①当学生已确定某一变量无用而试验情况并非如此时去指导他们；②帮助学生增加获得信息的类型。因此教师要密切关注学生的学习与探究过程，给予学生及时的帮助，推荐相关的MOOC视频和资料，并进行方法指导。

第四阶段，学生根据教师的指导、同伴的帮助完成自己的探究，并将探究成果在展示区进行展示。教师对大多学生都不了解的共性问题利用会议系统进行集体解答，强化练习，并组织学生以集体讨论的形式开展交流，同伴之间互评作品，互学经验，共享学习资源与学习成果。

第五阶段，教师在对提交的成果进行肯定的同时，进行纠误，深入启发，再现新的知识，提出新的问题，并给学生提供相关的课程视频、资料，让学生进行深入的探讨，促进知识的迁移。学生根据教师的纠误，反思并修正自己的成果，并根据教师的提示，进行下一步的探索，最后获得自己理想的学习成果，并上传到展示区，如此多次循环，最终达到知识的深化，最后并将自己的探究过程以反思日记的形式记录下来并上传到论坛上，便于共享学习资源与学习成果。

（三）MOOCs环境下探究式教学活动模型应用要求

1.选择合适的课程内容进行探究式教学，录制课程问题情境的视频能激发学生的好奇心。

并不是所有的内容都适合探究式教学，因此要根据教学目标、教学内容选择合适的教学方法；在录制课程问题情境视频时，要保证情境视频的问题性。问题的提出必须与当前学习的主题密切相关，具有启发性，能引起学生深入思考，所提的问题必须能引起学生学习新知识的动机和需要，能促进学生创造力的发展。为了能够保证知识的系统性，要根据循序渐进的原则录制MOOC课程视频体系，方便学生系统化的自学。

2.MOOC课程视频库及教师提供的资料结构要松散，并包括多种多样的媒体技术和学习活动工具，快速指南及课程学习需要资料。

MOOC课程视频库及教师提供的资料结构要松散，资源丰富，供学生甄别、筛选，并包括快速指南及课程学习手册，课程学习中的小帮助，以视频、文本形式提供以往学生的学习建议、优秀作品和学习经验的分享，提供课程中可能用到的媒体技术和学习工具列表；课程内容要高度开放，注重对各种开放资源的使用。

3.注重知识的创新及共享。

鼓励学生通过交互努力建构自己的数字身份、交互空间和交互网络；给学生充分的自主性，强调学生自主决定如何参与、采用何种技术来建立学习空间分享学习内容或生成性内容（Siemens，2011）。教师建立课程学习日报来引导整个学习过程和交互过程，使学生在课堂中产生个人知识空间、作业、意见建议、作品等，并尽可能采用开放的论文、多媒体资源、会议视频等作为学习内容，通过上传视频、交互式报告、文本、仿真等给学生提供创造和分享的空间。把学习内容作为学习对话的起点，而不是学生必须学习的知识（Siemens 2012；2013）。

4.教师要给予学生及时的帮助，并引导学生进行深入的学习。

远程教育研究者（Moore，1993）普遍认为学生与指导者间的交互能提供直接的动机和情感支持，其效果有时体现为态度的改变，而不是学习成绩的提高（Anderson，2003；Moore etal.，2004）。因此，在MOOC中，要加强学生之间的同伴互助以及教师在此过程中的引导和指导，在合适的时间组织学生线上/下见面会或视频会议，增进学生教师之间的感情；之外，教师要为学生提供实时的指导，会增加教师的工作量，因此教师可以成立教师组，邀请相关专业的一线教师加入讨论，设置教师、权威人物个人链接，或教师可以选择其他国家、地区或具有不同学术观点的同伴参与多种形式的教学，例如客座讲师、访谈等，也可在网上招募全球志愿者管理学生工作，扩大教师队伍，减轻负担的同时增加了师生互动的机会。

五、小结

基于MOOCs的学习/教学已成为一种潮流（如:在高等教育很受欢迎的混合式学习、在中小学阶段进行的翻转课堂），将其应用到各个教育阶段，促进了优质教育资源的共享；MOOCs课程科目也越来越多，涉及到不同的行业。因此根据不同的科目、教学目标、教学内容、教学方法和学生特征设计能突出学科特色的MOOCs将是未来MOOCs建设的趋势。如何根据科目、教学目标结合相应的教学方法设计促进学生进行深度学习的课程有待众多学者的进一步探究。

［1］王志军，陈丽.如何有效设计高质量的MOOCs——基于认知目标分类和交互分析框架的思考［J］.现代远程教育研究，2014，132（6）：59-68.

［2］李青，王涛.MOOC——一种基于连通主义的巨型开放课程模式［J］.中国远程教育，20：30-36.

［3］樊文强.基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOC）及其学习支持［J］.远程教育杂志，2012，31-36.

［4］https：//www.coursera.org/pku.

［5］National Research Council.（1996）.The National Education standards［S］.Washington DC：National Academy Pressp.23

［6］王玉玺，张妲，钟绍春，等.基于电子书包的探究式教学模式设计——以小学科学教学为例［J］.中国电化教育，2014，（10）95-100.

［7］Bruce Joyce.MarshaW eil.E.mily Calhoun.教学模式［M］.北京：中国人民大学出版社，2014：119-139，20.

［8］朱敬东，常光云，尹连环.针对高校通识课程的MOOC教学活动设计研究［J］.中国教育信息化，2014，（10）：3-6，24.

（编辑：郭桂真）

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A

1673-8454（2016）04-0011-05

陕西师范大学学习科学交叉学科培育计划资助；2015年度教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目 “基于MOOC的翻转课堂研究：中外合作教学的视角（15XJC880010）”。