核心素养语境下的小学语文教学思维转向

自2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，“核心素养”成为中国教育界的一个“热词”。一方面，教育部门组建专家团队，集中研制中国学生发展的核心素养框架，并组建普通高中课程标准修订专家组，集中研究“学科核心素养”；另一方面，众多传媒、专家学者纷纷“发声”，就“核心素养”提出的国际背景、渊源出处、价值取向、概念本质、内涵外延、教学意义、培育方式等，发表各自的见解。在如此背景和语境下，作为一线教师，如何在学习与思辨中理出头绪、汲取“养分”，让自己每天直面的课堂教学，真正走向“为素养而教”“用学科教人”呢？我觉得，就小学语文教学变革而言，对“课程意识”“教学内容”“教学过程”“学教方式”等做出重新审视和积极建构，是非常必要而且极为关键的。

一、 树立清晰的课程意识：从“学科本位”走向“学生生长”

清晰而准确的课程意识，是课堂教学的核心要素。相对于仅关注如何提高教学技巧、如何控制课堂、以便更好达成既定课程目标任务的“教学意识”来说，课程意识则“是教师在思考和处理课程问题时，对课程价值以及如何实施课程的基本认识，是教师对实然课程的反映和对应然课程的追索”。也就是说，树立清晰的课程意识不仅要关注和思考“怎么教”，更要去思考和厘清“为什么教”和“教什么”等问题。

“核心素养”概念体系的提出，恰恰就是在试图回答，我们的课程改革最终走向何方，最终的落脚点在哪里，我们要培养什么样的人等问题。只要我们细加推敲从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的不同表述，就不难发现，我们的课程目标与价值，越来越鲜明地呈现从“学科本位”到“人在中央”的积极转变。诚如华东师范大学崔允漷教授所说：“我们的传统比较重视‘双基，即基础知识与基本技能，后来觉得‘双基不完整，提出三维目标。从‘双基到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实‘双基是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。”提出核心素养，并将之界定为“个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题，所表现出来的关键能力和必备品格”。与之前“素质教育”的提法作比较，体现了对育人目标的进一步明确——核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”，而是全部素养清单中具有高整合度、高持久度、高迁移度的“关键少数”素养，是各种素养中最具竞争力的“优先选项”，它就犹如人终身发展、可持续发展的“基因”“种子”和“树根”，一经习得，便与个体生活、生命不可剥离，持久发力。而厘清学科核心素养，就能更清晰地界定和描述具体学科对人的发展的价值和意义，体现该学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服从、服务于人的发展的方向和轨道上来。

那么，语文教学的独当之任是什么？语文这门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用在哪里？语文教学如何以学科本质给予学生持续生长、终身受益的“营养素”？我曾以“提炼语文学科教学宣言”的方式，组织学校老师共同去探寻上述问题的答案。经反复斟酌讨论，我们达成共识的语文教学学科宣言是“爱阅读·善思考·会表达”。

之所以选择将“阅读”“思考”和“表达”作为语文学科核心素养的三大支柱，是基于对语文学科本质的认识，和未来社会对人的核心素养要求的双重考量。近日，世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院共同发布《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》报告中提到，“沟通与合作”“创造性与问题解决”“信息素养”“自我认识与自我调控”“批判性思维”“学会学习与终身学习”和“公民责任与社会参与”7个方面，是“21世纪公民的核心素养”。面对这样的核心素养要求，语文学科能为学生的成长及终身发展做出的独特贡献在哪里？我们努力找寻着两者的结合点——

“沟通与合作”离不开顺畅、准确、得体地表达，面对当下信息社会和经济时代的挑战，作为现代人，比起以往任何时候，都更加需要传达与沟通，即需要练就过硬的说、写表达力，这种表达力是未来每一个人更好生存与发展不可或缺的“元素质”。而让学生能够熟练地理解和运用祖国的语言文字，有条理、精准、得体地传递信息，表“情”达“意”，正是语文课程的独当之任。于是，“表达”理所当然成为语文学科素养绕不过的“主心骨”。

再看，要培养“创造性与问题解决”和“批判性思维”，其起步的根基在哪里？学会独立思考，不人云亦云，敢于发表自己的独立见解是先决条件。而且，语言是思维的“物质外壳”，语言与思维从来就密不可分：一方面，学生学习语言的过程，离不开积极的思维活动；另一方面，通过语言学习又能进一步发展学生的思维，如思维的准确性、灵活性、深刻性、广泛性及思辨能力等。可见，培养学生的思考力、思维力也是语文教学的应尽之义。但是，我们日常的语文教学通常更为关注其“工具性”或“人文性”，对学生思维深度与广度的关注、对学生洞察力、批判力培养，以及让学生在思考和处理问题时，培养其逻辑思维能力等，还远远不够。因而，思考与思维力也构成了语文核心素养中的核心，不容忽视。

还有“学会学习与终身学习”，有一个鲜明标志便是爱阅读，会阅读。阅读处在学习力诸多环节的最前端，是学习力的基石。一个人的精神发展史，就是一个人的阅读史。小学语文教学，重视学生阅读力的培养，让学生在小学语文学习的过程中，渐渐形成喜欢阅读的心向，养成良好的阅读习惯，获得阅读文本、搜集处理信息的能力、概括提炼的能力、默读、浏览的能力、捕捉中心的能力、阅读理解和鉴赏的能力等，便是对学生“学会学习与终身学习”的最好贡献。

之所以在“阅读”“思考”和“表达”之前还要加上“爱”“善”“会”等情态动词，是因为我们认为，基于素养形成的学习，不仅涉及具体学习内容的掌握，新知与技能的运用，还涉及他爱不爱学习，是怎样学习的（如学习是主动还是被动，是快还是慢，是有序还是无序，遇到问题是放弃还是坚持不懈等），因而，“爱”“善”“会”这样的表述，表达着我们对素养的隐性层面——学习方法、态度、品质等的关注。我们相信，在学生的小学语文学习阶段，能尽早地播下“方法”“态度”“品质”等种子，对学生的终身学习和终身发展都是大有裨益的。而且凡态度、品质之类的东西，越早奠基就越能在日后彰显其“生命力”。需要特别指出的是，“爱”“善”“会”和“阅读”“思考”“表达”之间，其实不是一一对应关系，而是交互对应的关系——我们可以将“爱”“会”“善”看作是“阅读”“思考”“表达”都需努力去达成的几个层次。

暂且以“爱阅读·善思考·会表达”作为语文教学学科宣言，是我们期待，小学语文教学能站在学生终身学习和发展的视角，为学生的未来打下“刚”“柔”相济的基础——一方面，作为人生起步和奠基阶段的小学，应让学生奠定必要的知识、技能、能力等“刚性基础”；另一方面，语文教学又不能止步于此，还要在形成人的积极而强烈的终身学习愿望、并确立人生志向、获得精神和心灵的充盈和丰富等“柔性基础”上下功夫。

或许，作为基层一线的小学语文老师，无论以哪些语词来界定语文核心素养、概括学科教学宣言，总会存在这样那样的缺憾，很难做到专家层面的凝练、精准，但那是真正属于我们自己的思考，是被我们反复推敲、琢磨、取舍之后，真正定格在内心深处、被自己体认，并愿在教学实践中真正去接近和落实的理念。

二、 重构适切的教学内容：从“教课文”走向“教语文”

树立清晰的课程意识已然不易，课程内容向教学内容的转化，是摆在语文老师面前的又一大难题。教材是课程内容向教学内容转化的最直接载体，但语文课难教、语文老师难当的一个重要因素是，语文教材是以文选形式编制而成的，教材内容教学内容，教学内容“隐藏”在教材之中，需语文老师练就“语文的眼光”，对教材实施二度开发，发现教材的语文核心教学价值，提取教材的“本体教学内容”组织教学，方能从“教课文”走向“教语文”。

那么，如何用“语文的眼光”解读与处理教材，提取适切的教学内容呢？我们的基本策略是：学会多重对话，再整合聚焦，筛选取舍。

1. 学会与《语文课程标准》对话，明晰学段目标要求

《语文课程标准》（以下简称“《课标》”）中，各学段目标内容往往隐含着各项课程能力的生长序列。与《课标》对话，能让我们明晰各学段的教学重心所在。如，就阅读序列而言，低年级的主要任务在于字词教学，朗读训练，初步理解、读懂课文，加强句子教学，在阅读中，学习一些典型的句子，能学用结合，进行仿句或造句练习；中年级始，要着眼于培养学生基本的语文实践能力，如学习默读、略读，学习提取信息、整合信息，联系上下文理解含义深刻的词句，加强段落教学等；高年级起，篇章教学为重点，要提高默读效率、学会浏览，学会阅读叙事性作品、诗歌和说明性文章，能在阅读中领会词句、段落的感情色彩和表达效果，能在阅读中知晓文章的一般表达顺序，领悟和学习一定的表达方法，会作比较性阅读、鉴赏性阅读，阅读能产生自己的独到见解。

2. 学会与教材对话，发现文本教学价值

首先要强化文体意识，熟悉文体个性。小学语文教材中主要涉及的文学文体有童话、寓言、神话、诗歌、散文、小说、剧本等；实用文体则主要包括记叙文、说明文、议论文等。不同文体的课文，有不同的行文个性以及不同的“文体图式”。唯有熟悉文体特质和文体个性，在其教学价值的把握上才能更精准。如记叙文是以记叙、描写为主要表达方式，以写人、记事、状物、绘景、咏怀等为内容的一种文体，它的教学需关注的是“六要素”、人称、线索、记叙的顺序、文章的表达方式等；再如散文，是结构上形散神聚、语言上优美凝练、意境上真挚深远，有着高度个人化的言说对象和言说方式的一种文体。其教学在很大程度上就要关注作者的“独特体验”和“个性表达”，与作者进行心与心的交流；而儿童诗教学，我们就要善于引领学生去发现和品味那饱满的儿童情趣、丰富的儿童想象、巧妙的诗意构思、天真的语言表达、优美的童稚意境了。

其次是揣摩文本特色，发现表达秘妙。美学大师朱光潜说，语文的精确妥帖，最适当的字句安排在最适当的位置，它需要尖锐的敏感、极端的谨严和极艰苦的挣扎。当我们与教材对话，揣摩每一个文本独特的表达魅力时，可通过关注文章题目，关注篇章结构、构段方式，关注行文线索，关注文眼、关键字词、甚至标点等不同的路径，开展文本细读，进而发现表达秘妙。以与文中的关键字词对话为例，我们可尤为关注文中的“情感性”语词、“陌生化”语词、“规律性”语词、“矛盾性”语词等等，只有教师练就语词敏感，善于发现语言文字之妙用，才有可能将之提取出来，让学生也咀嚼玩味，知其妙处，并尝试运用。而抓住文眼，即文章中那些最富有表现力、最能帮助读者理解整个作品主题，或脉络层次的关键词句，紧扣文眼突破开去，则可“牵一发而动全身”。

“文体个性”与“表达秘妙”相加，文本的教学价值也就基本凸显出来了。

3. 学会与编者对话，领会编写意图

仅发现文本的教学价值还不能准确定位教学目标，因为相同的文本放在不同的年段或不同的单元，它承担的教学功能就不尽相同。因而从教学的层面来说，编者意图大于作者意图，教材是编者对课程标准目标要求及内容的具体化。《课标》关于“教材编写建议”的第一条便是：“教材编写应依据课程标准，全面有序地安排教学内容，设计教学活动，并注意体现基础性和阶段性，关注各学段之间的衔接。”可见，与编者对话，领会其编写意图，是我们从“教课文”走向“教语文”、准确定位语文教学目标的又一重要因素。

首先，与编者对话，要善于从教材编写的整体框架体例中，读懂编者的编写理念及意图。如国标本苏教版小学语文教材，在每册开头都以图片呈现的方式，安排有“培养良好学习习惯”的内容，将小学生应养成的“听说读写”习惯，生动而又直观地展示给学生，如一年级上册有“保持正确读写姿势”“爱惜学习用品”，一年级下册有“认真写字”“专心听讲，积极发言”，二上有“勤于朗读背诵”“乐于课外阅读”，中高年级有“勤查字典”“读报”“写日记”“收集信息”“整理资料”“自主修改作文”“多种渠道学语文”等。这样的体例安排，无疑启示我们，有计划、分层次指导学生养成良好的学习习惯，是小学语文教学的重要任务与职责所在。再如，苏教版教材中的每个单元练习都由“语文与生活”“诵读与积累”“写好钢笔字、毛笔字”“口语交际”等板块组成，也分别给予我们“写好字”“说好话”“重积累”“生活中处处有语文”等语文教学内容及方法上的启示。

第二，与编者对话，要善于对单元主题、选文组成等作整体性了解。现行的小学语文教材，基本是按单元专题来编写的，有些版本教材设计有单元导读、课前提示、课后练习、回顾拓展、语文综合性活动等，这些资源中蕴含着编者的编写意图，值得我们细加推敲并领会落实。如人教版教材，“单元导语”往往是单元主题和单元学习目标的概述或导引，略读选文前的“阅读提示”，往往揭示文章解读方向和点明具体学习要求，而“课后练习”会向我们提示训练及检测重点，“回顾·拓展”则以“词语盘点”“交流平台”“日积月累”“展示台”等方式，引导学生整理学习收获、分享学习经验、开展语文积累、拓展阅读等。对每一单元的训练专题及单元间的相互联系与区别把握越清晰，对每篇课文的语文学习目标确立也才能更准确。

4. 学会与学情对话，找准最近发展区

与教材及编者对话，能让我们发现可以“教什么”；与学情对话，则让我们更清晰学生的学习需求是什么，学习起点在哪里，进而进一步确定“学什么”和“怎么学”。与学情对话，可从以下几方面着手：其一，关注学生的年龄及心理特点，如所在年龄阶段的学生是长于形象思维还是抽象思维，是乐于发言还是拘谨羞涩，他们注意的深度、广度和持久性如何等等。把握学生年龄特点，遵循其身心发展水平，教学内容及方式的拟定才能更有的放矢。其二，关注学生的已有知识基础和生活经验，以便在新知教学中更好地唤醒和运用已有经验，架构旧知与新知的意义关联，并在新的学习过程中生成新的学习体验，生长新的知识经验。其三，是对学生的学习能力和学习风格做出较为准确的预判，一个班级的学生在一起时间长了，会形成一定的“班级性格”，有些班级思维活跃、反应迅速，但往往思维深度不够、准确性稍微欠缺；有些班级则较为沉闷，但可能具有一定的思维深度。不同的学生个体也是如此，老师可结合日常的课堂观察、作业反馈、访谈交流等，准确把脉学生的学习能力与学习风格，采取相应的教学策略组织教学。

在以上多重对话基础之上适度聚焦，合理取舍，明确重点，有机整合，就能提取适切的教学内容。当语文课超越了课文内容的解读分析，落实了课程目标，课文便具有了对学生语文课程能力生长的独特意义，每节语文课也才能成为学生语文素养生长序列中的重要一环，赋予学生新的学科经历和学科经验。当然，重构适切的教学内容，从“教课文”走向“教语文”，仅仅停留在“用足用好教材”的层面还不够，优秀的教师可进一步探索有助于学生语文核心素养形成的师本课程创生，此处不作展开细述。

三、 设计精当的教学过程：从“线性环节”走向“向心结构”

好的内容需要好的结构去支撑，适宜的教学内容由精当的教学过程来匹配，才能真正有助于学生语文核心素养的形成。在传统语文教学活动中，按照语文教材内容的逻辑结构组织推进教学，是一线语文课堂的基本常态，教学程序往往表现为以教师活动为主线的环节编制。但以语文知识、语文能力、语文方法、语文积累、语文习惯等为核心教学内容，教师的执教环节就不该是教材结构，而应是教学结构——

素养是怎么形成的？能力该怎么“教”？答案是要对学习过程结构化，而不是线性的分析讲解或简单运用信息。好的教学结构通常包含以下步骤或要素：一是经验，为学习者提供各种有意义的经验；二是赋予意义，将所教的内容与学习者的生活，以及他（她）的未来建立联系；三是参与，激发学生的好奇心，抓住学生的想象力，促进学生参与课堂；四是干预，给学习者提供各种挑战。

张祖彤先生曾经指出，凡是一流的教学方案，都应该是一个严谨的向心结构。向心结构，这个“心”很重要，“心”是我们语文课堂要达成的核心目标。“心”确立好之后，便要努力使“学习过程结构化”，即向心结构不是简单的“活动叠加”，它要考虑到环节之间的内在逻辑，这“逻辑”表现在既要遵循由易到难的认知逻辑，又要符合学习内容的内在逻辑和学生学习建构的经验逻辑。因而，它不是平铺直叙的，而是表现为有循序渐进的层次递进。

比如，执教苏教版小学语文三年级教材《第八次》，我围绕“学习抓要点听故事、讲故事的策略；明白‘蜘蛛结网和‘布鲁斯第八次抗争的内在联系，能展开合情合理的想象，替布鲁斯代言，撰写战斗动员书”这样的“向心”目标，设计了“听故事·记要点”“借词串·讲故事”“想象代言·扩写故事”三个层级递进的教学板块。在“听故事”板块，主要让学生读题质疑，并在听中解疑，理清故事的起因、经过和结果；“讲故事”板块，又分“练读课文，正确流利”“化段为词，读准词串”“借助词串，练讲故事”几个层次展开，既让学生练习抓住要点，讲好“布鲁斯第八次抗争”和“蜘蛛结网”两则故事，又让学生明白了“故事套故事”的表达方式，还让学生水到渠成领悟到，这是一只不灰心、从头干、不怕失败、屡断屡结、永不放弃的蜘蛛；最后的“写故事”板块，则分“读说结合，走进内心”“角色转换，表达代言”两个层次，让学生成为文中角色，体会并表达布鲁斯王子从蜘蛛结网中受到的震撼与启迪，并为布鲁斯代言，撰写战斗动员书，完成情境写话练习。

像这样围绕学生核心素养的提升，设计向心结构，并且让这向心结构呈现出一定的内在层次性，这样的教学活动不但有利于学生掌握语文能力，更有利于学生主动参与并建构自己的有意义学习。

四、 探寻素养—养成型学教方式：从“授受训练”走向“自主建构”

从教学理念、教学内容、教学结构再往细处走，就必然涉及教学方式。“素养—养成型”学教方式，是相对于“知识—传授型”“能力—训练型”教学方式提出的。相对而言，老师们对“知识—传授型”“能力—训练型”教学方式驾轻就熟，但对“素养—养成型”学教方式的认识和运用，还是一个相当欠缺、有待探索的领域。

要探寻“素养—养成型”学教方式，我们就必须深刻领会素养的构成表现及素养的形成机制。素养是综合性的，它不是知识、能力、态度的简单相加，而是对于知识、能力、态度的综合与超越。美国著名心理学家麦克利兰于1973年提出著名的“素质冰山模型”，拿来对当下的“素养”作形象比喻也甚为贴切——素养，既包括冰山浮出水面的显性行为，也包括海平面以下看不见的隐性部分。其中，“冰山以上部分”的基本知识、基本技能，是相对容易了解、测量并通过培训来改变和发展的部分，而“冰山以下部分”包括动机、态度、方式方法等，是人内在的、难以测量的部分，它们不太容易通过外界的影响而得到改变，但却对人员的行为与表现起着关键性的作用。

于是，我们就容易理解，外界影响的方式，如“授受”或“训练”型，就不是素养形成的最佳方式；而从内部激活、主体亲历、实践体验、自主建构的方式，应该更有利于素养的形成和发展——

素养与人的成长经历密切相关。经历总是意味着置身于具体可感的情境之中，如面对一定的问题情境、任务情境等。真实情境中的学习，更易激发学生的学习动机与兴趣，也必然涉及价值的分析判断、选择与践行，更加有利于综合素养的形成。而且，从提升人的内在素养的目的出发，我们应更多地关注特定情境下学生的体验学习。因为体验活动具有激活身心的功能，它不仅会使人的身心处于特定的情绪状态下，而且会把这种主观状态投射到周围事务中去，使其染上特定的情感色彩，促使体认产生同样的、或与之相联系的情感，即情感共鸣。

的确，素养的形成不是简单灌输到学生头脑中的过程，而是学习主体在学习过程中与客体、与情境交互作用的结果。教学就是有意义的主体活动建构过程。美国学者爱德加·戴尔提出的“学习金字塔”理论也再次证明了，采取学生主动的学习方式，把人的学习视为一个整体，强调教学活动的整体性、情境性和实践性，教学会取得更好的效果，如采用“讨论”（基于问题的对话）的方式，两周后的巩固率可达50%，采用“亲自实践”的方式，巩固率可达75%，采用“学了之后，亲自演示给别人”，巩固率可高达90%。

对素养形成机制的探讨，以及从先进的学习理论中汲养，对我们的语文教学方式变革，无疑有着极大的启示。《语文课程标准》（2011年版）在阐述语文课程性质时指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。无论是课程的性质使然，还是基于学生学科核心素养形成的现实需要，我们的语文教学方式都必须走出“机械割裂”“授受训练”的格局，向着遵循语文“实践之道”“积累之道”“生活之道”、注重学生亲历体验、主动建构的方向迈进。

（李勤，江苏省特级教师，江苏省人民教育家培养对象，江苏省教育学会小学语文专业委员会学术委员，无锡市洛社中心小学副校长）