高中地理教材逻辑对比分析——以人教版和鲁教版“城市地理”为例

黄秋霞 揭 毅

（华中师范大学 城市与环境科学学院， 湖北 武汉 430079）

高中地理教材逻辑对比分析
——以人教版和鲁教版“城市地理”为例

黄秋霞 揭 毅

（华中师范大学 城市与环境科学学院， 湖北 武汉 430079）

教材是教师和学生课堂互动的重要载体，新课程改革对教材的编写和设计提出了新的要求。本文探讨教材学科逻辑、认知逻辑和教学逻辑的内涵及其相互关系，并在课标的指导下，通过章节结构、正文内容和栏目设置等方面的对比，分析人教版和鲁教版“城市地理”一章宏观的章结构和微观的节内容之间的三大逻辑。通过对比分析，可以深入解读教材的三大逻辑，有助于教师在教学中提高教学质量，并为新一轮的地理教材编写提供借鉴和参考。

学科逻辑；认知逻辑；教学逻辑；高中地理教材；对比

教材是教师教学活动的基本材料，是学生学习活动的主要媒介，也是师生互动的重要资源。国家教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》调整和改革基础教育，要求教材应朝着利教乐学的方向进行改革和转型，教材的内容选择和组织要与学生和社会要求相适应，并提出从“以知识为中心”转向“以学生发展为中心”的教材开发理念。［1］因此，对地理教材设计的研究有利于理清教材的学科逻辑、认知逻辑和教学逻辑，反思现行教材在编写过程中是否合理落实教材开发的依据和理念。本文以“城市地理”内容为切入点，分析比较人教版和鲁教版地理教材逻辑，有助于教师在实际教学中使用地理教材时合理把握三大逻辑，提高教学效率和质量，也为新一轮的教材编写提供借鉴和参考。

一、地理教材三大逻辑的内涵

逻辑是一种思维的规律和规则。教材是否合理、是否能够行之有效，关键在于教材的逻辑性。教材的逻辑包括学科逻辑、认知逻辑和教学逻辑，三者的内涵和关系可以反映出教材的组织关系。

1.学科逻辑

从知识的内在构成上看，知识可以看成是符号表征和逻辑形式的组合，符号表征是人类对于世界的认识成果，是诸多科学事实、概念、原理、定律等的合称，是外显的知识体系；逻辑形式是知识形成的过程和思维方法，是知识内隐的认知方式。［2］不同的学科具有不同的知识特色和不同的知识认识过程、规律，这就是教材的学科逻辑。

学科中心课程论和哲学取向的教学论指导下的教材编写，主要以学科逻辑为教材的设计主线，学科知识成为教材的中心，保证学科知识的系统性和完整性，尊重知识内在的逻辑。学生在学习过程中可以获得系统的基础知识和基本技能，并且学科思维得到充分的训练，教师教学中可以反映出真实的科学发展过程。但是，以学科逻辑为主的教材编写方式也存在较大的弊端，纯粹的学科逻辑过于专业，属于专才教育，不符合高中地理课程标准中“培养现代公民必备的地理素养”这一课程基本理念，不适应基础教育通识课程的建设。

2.认知逻辑

认知逻辑是在认识事物过程中的基本程序和合理顺序。学生学习知识与技能需要遵循一定的认知规律，这种认知顺序应该是从简单到复杂、从熟悉到陌生、从已知到未知、从感性到理性、从具体到抽象、从感知到理解应用等。［3］建构主义认为学习是学习者在其原有的知识经验基础上的知识意义生成和建构理解。因此教材要符合学生的认知，必须关注学生的认知起点，从学生已知、熟悉的基础开始，形成有意义的学习。行为主义心理学认为“最近发展区”是学生现有水平与通过教学可能达到的水平之间的差异。在这个理论的支持下，教学内容应该要有一定的难度，能够充分调动学生的学习积极性，使学生在学习过程中达到最近发展区。建构主义可以解释学生认知的起点，即从什么开始学，行为主义可以解释学生认知的终点，即学到什么程度。

在学生中心课程论和心理学取向的教学论指导下的教材编写，主要以认知逻辑为教材的设计主线，学生是教材的中心，教材走向学生、走向心理化，注重从学生的需求、学生的认知和学生学习方式出发选择教材内容，教材具有生活性，适合学生的发展和认知规律，增强学生的理解和体验，可以充分激发学生的积极性。但是，这种以认知逻辑为编写主线的教材设计会使知识碎片化，不利于学生形成系统、完整的知识体系，是对学科体系的破坏。

3.教学逻辑

广义的教学逻辑包括“教的逻辑”和“学的逻辑”，本文讨论的教学逻辑属于狭义的教学逻辑，特指“教的逻辑”，是教材体现出的可教性，它是教材的本质，在教材中的直观表现是情境的设置，一般体现为“情境导入——情境分析——情境回归”三个环节［4］。学习的过程就是要将客观存在的学科知识转化为学生自己的认知结构，而教学逻辑就是实现这二者转化的动力（见图1）。

图1　三大逻辑之间的关系

通过情境设置可以将教材中的学科逻辑和认知逻辑统一，使教材既有二者的优点，又可以减弱相应的弊端，解决教材中存在的矛盾，使教材不纯粹是教材，还能成为学生的学材，成为利教乐学的师生互动媒体。

二、“城市地理”教材宏观对比

地理课程标准是地理教材编写的重要依据，教材的编写在遵循地理课程标准精神的基础上，可以充分发挥编写者的主动性和创造性，进行有逻辑性的内容选择与组织。因此在地理课程标准的指导下，对“城市地理”一章的整体分析，有助于从宏观上把握教材的三大逻辑。

1.地理课程标准对“城市地理”的要求

《普通高中地理课程标准（实验）》在内容标准部分中明确了“城市地理”的学习内容（见表1），图2和图3分别是人教版和鲁教版教材“城市地理”的章、节、目内容结构图。从中可以看出，两个版本在内容的选择上都遵循课标的要求，以城市空间结构、城市服务功能和城市化等核心知识展开，对课标的落实比较到位。

表1　地理课程标准中关于“城市地理”的内容标准［5］

图2　人教版“城市地理”章、节、目内容结构

图3　鲁教版“城市地理”章、节、目内容结构

2.章结构的学科逻辑对比

城市地理学主要研究在不同地理环境下城市形成、发展、组合分布和空间结构变化规律。［6］本文依据许学强的《城市地理学》教材的编写线索，将全书的13章分为5个板块，依次从总论到城市化，再到城市体系、城市内部空间结构以及城市问题。从图3中可以看出，鲁教版的编排第一节从时间维度介绍城市的发展与城市化，第二节和第三节从空间的角度分别编写城市群体和城市个体，与《城市地理学》的总体思路一致，也符合城市地理学从城市的形成、发展到组合分布和空间结构的研究顺序，而人教版的编排顺序与鲁教版相反。因此，相比之下，鲁教版的编写顺应学科逻辑。

3.章结构的认知逻辑对比

人教版教材章内的节顺序虽然不符合城市地理学科逻辑，但是能够反映学生的认知逻辑。城市内部空间结构是学生在生活中可以感受得到的地理，学生对城市的功能区有一定的感性认识，并且初中阶段学习的聚落知识，对于城市的外部形态已经有涉及，学生有一定的知识储备，由此引入，更加顺理成章，符合学生从已知到未知、从熟悉到陌生、从感性到理性的认识顺序。第二节的城市体系相对第一节更加宏观，学生需要更大范围的空间感知，但是同样也是有生活体验的，从第一节的微观到第二节的宏观，符合学生的认知规律。前两节的学习属于对城市空间上的认识，第三节城市化是时间上的变化，从静态到动态、从具体到抽象，可以反映学生的认知逻辑。而鲁教版在认知逻辑上的表现相对较弱，城市化涉及的时空范围都比较广，它的内容并不是学生在实际生活中能够直观感受的，整章内容由难到易，不符合学生的认知逻辑。

4.章结构的教学逻辑对比

教学逻辑是在学科逻辑和认知逻辑的基础上表现出来的。人教版的学科逻辑表现不强，但是遵循从静态到动态、从微观到宏观的顺序，也是有其自身的逻辑，是对学科逻辑缺失的补充，整体脉络清晰，再加上和学生的认知逻辑紧密结合，与课标的要求契合度较高，便于教师教学设计，优化教学过程，提高教学效率，因此教学逻辑比鲁教版强。

三、“城市地理”教材微观对比

本文选择人教版“不同等级城市的服务功能”和鲁教版“城市区位与城市体系”作为主要的对比素材，从正文和栏目两个方面进行微观教材的三大逻辑分析。

1.地理课程标准对节内容的要求

从编排的重心观察两个版本与课标要求的契合程度，本节课的内容标准要求是“联系城市地域结构的有关理论，说明不同规模城市服务功能的差异”（本条课标中使用城市地域结构表示城市体系，概念上的使用不当这里就不做讨论）。鲁教版没有把握住不同城市等级服务功能的课标重心，这一节共6页，城市区位的介绍作为一个知识铺垫，占据4页的篇幅，而作为重点的城市体系的核心研究内容仅占2页的篇幅；人教版则全部篇幅都是围绕城市等级和服务功能这个主题，更符合课标的要求。

从内容的选择上观察两个版本，鲁教版选择长江三角洲地区作为案例分析，文字和图片的介绍中仅仅可以得出城市体系的城市数量和辐射范围，对于服务功能的展示，远不如人教版“荷兰圩田居民点的设置”这个案例，案例选择的失误也就造成了内容编制的不完备。

从栏目设置上看，课程标准没有把“中心地理论”放在“标准”中，人教版将这一理论设置为“阅读”栏目，鲁教版则作为正文，所以在栏目设置上，人教版对课标的解读更准确。

因此，从课标的角度看，人教版比鲁教版更遵循课标的精神。

2.节内容的学科逻辑对比

从目标题和节内正文观察两个版本的学科逻辑，鲁教版包括城市区位的选择、城市体系和长三角案例分析三个部分，可以看出鲁教版的教材编写符合地理学科的学习逻辑，从影响因素到形成，最后到应用。人教版分为两部分，包括城市等级和城市体系两个部分。城市体系研究是在单一城市研究基础上形成的一种对一定区域内城市群体的系统研究。［7］因此，相比鲁教版，人教版更契合城市体系研究的顺序，先是个体城市等级的研究，再是整个城市群体的分析，人教版的学科逻辑更强。

3.节内容的认知逻辑对比

首先，从正文看，鲁教版的城市区位选择为学生后面学习作铺垫、打基础，使学生能够顺利过渡到城市体系的学习。但是这部分是学生已知的内容，在本节可以编写在内，但不需要占据较大篇幅。所以，鲁教版的这部分内容有对学生已知的知识储备把握不到位的表现。在案例的选择上，使用长江三角洲的案例贴近学生的生活，是学生比较熟悉的案例，这是人教版中德国和荷兰的案例所不能及的。

其次是教材的文字表述。鲁教版总体上表述严谨，专业名词多；人教版的表述则比较生活化、通俗化，对于专业的概念能够深入浅出，运用学生熟知的事物进行说明，是适合学生使用的学材。

再者是图像的使用上，鲁教版的图像系统类型丰富，并且数量多。这一特征在这一节中可以清楚地看出，人教版在本节共有6张图片，都是示意图；鲁教版共有11张图片，其中景观图5张、示意图4张、地图2张。鲁教版丰富的图像系统可以辅助学生的学习，形成对地理事物的感知和地理分布、地理过程的客观印象，符合学生的认知逻辑。

最后，从栏目的设置上看，人教版的栏目设置与正文的配合比较合理，“活动”帮助学生理解重点知识，并且问题设置上较鲁教版合理，层层深入；“阅读”的内容是对学生知识的补充，不作为学习重点，例如“中心地理论”这一知识，课标并不要求学生掌握，只作为一个培养理性思维的机会，人教版巧妙地将其设置为“阅读”，可以让学生有选择性地学习，拓展视野，而鲁教版则将它作为正文部分，降低学生学习的自主选择性，并容易致使学生对重点知识的模糊认知。

从教材的正文、表述、图像和栏目设置上可以看出，在认知逻辑方面，人教版和鲁教版各有优劣。

4.节内容的教学逻辑对比

栏目的设置可以看出教学情境设置的情况。鲁教版的突出优势在课前设置问题导入，用学生熟悉的案例展开新课。而人教版正文与栏目配合合理，重点与栏目契合度高，教学过程中可以开展学生活动辅助教学。例如枣强镇的活动，可以辅助教师教学，加深学生对城市服务的理解。

从教材为教学提供必要空间的要求来看，人教版的教材比较灵活，给教师在教学中预留了较大的空间来发挥主动性和创造性；鲁教版则限制了教师的发挥，例如区位选择这一部分的内容过于注重知识的体系化，更适合复习课而不是新课，限制了教师在课堂上的创造性和学生能力的发展。

在结合课标要求、学科逻辑、认知逻辑三方面的基础上，对教材栏目和预留空间进行分析，可以看出，人教版的教学逻辑强，适合教师教学的开展。

四、小结

从宏观的章结构和微观的节内容两个层次的教材对比分析，可以看出人教版和鲁教版在课标要求、学科逻辑、认知逻辑和教学逻辑上都有各自的优点和不足（见表2），但总体上人教版的三大逻辑呈现得较为清晰，是利教乐学的教材。

表2　人教版和鲁教版教材逻辑对比总结

建议在今后教材的编写过程中，各个版本之间相互借鉴、取长补短，注重教材三大逻辑的整合，在地理课程标准的指导下，用教学逻辑统领学科逻辑和认知逻辑，实现教材逻辑的有机统一，找出最优的呈现方式，使教材成为教师教学的助手，并且使教材能够走向学生，转变为“学材”，帮助转变学生的学习方式。在三大逻辑的引领下，使地理教材符合新课程改革的教学观、学习观和教材观。

［1］ 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）［S］.2001.

［2］ 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学［J］.课程·教材·教法，2009（11）∶17-23.

［3］ 历晶，郑长龙，娄延果.“气体摩尔体积”教学逻辑评析［J］.化学教育，2013（10）∶37.

［4］ 周捷宾.归纳与演绎体验与探究——浅谈新课程背景下高中政治课的课堂教学逻辑［J］.基础教育参考，2010（3）∶68-70.

［5］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验）［S］.2003.

［6］ 许学强，周一星，宁越敏.城市地理学［M］.北京∶高等教育出版社，2009.

［7］ 王力.论城市体系研究［J］.人文教育，1991，6（1）∶35-43.