WICS领导力模型：缘起、特征与启示

李政+胡中锋

摘要：基于智力心理学的WICS领导力模式，缘起对传统领导力理论的批判与契合，是由智慧、智力和创造力三个因素及其协调综合所构建的动态发展模型。该模型具有开放性、整合性和不确定性特征，重构领导力基础及多目标系统，为教育领导力发展开启新的研究路径。

关键词：成功智力；创造力；智慧；WICS

作为教育领导理论的研究核心，教育领导力越来越受到学界关注，虽然其研究已历经特质论、行为论、情境论、权变论和变革论等系列理论发展阶段，但其内涵和外延尚未明晰。教育领导力的体系、领域和范式尚处于自在、自发和现象的阶段，[1]导致其研究内容仍较松散，无法出现一以贯之的研究态势，奠基于不同理论依据的教育领导力模型难以融合于同一研究框架当中。以智力理论为基础的WICS模型缘起于对传统领导力模型不足的批判，尝试以成功智力契合传统领导力理论的优势特征，构建由智慧、智力和创造力及其综合所组成的动态发展模型。

一、WICS模型的结构

WICS（Wisdom，Intelligence，Creativity and Synthesized）模型的研究起点是探讨高效领导者所应具备的素质，即三种需要持续发展与积累的关键特质——智慧、智力和创造力，且三者应相互协调综合。[2]WICS模型把领导力视为一种决策而非领导者的特质或技巧组合，[3]即以智力为基础，智慧、智力和创造力在决策过程中成为成功领导力技巧的专业发展形式。[4]在多种教育领导力效能模型竞争的过程中，WICS模型作为领导力能力模型的延伸，可能是定义高效教育领导者及其发展和成熟的基础。[5]

（一）智力

智力不仅是传统狭义所指的IQ，而是一种可以被客观评价的，在个人的社会文化情境中给予个人成功理念，实现人生成功的能力，即成功智力。[6]其内涵主要表现为：第一，成功智力扎根于个人的社会文化背景，是个体在生活中取得成功的能力；第二，个人取得成功有赖于其利用优势、修正劣势的动态过程；第三，成功通过理论智力、创造力和实践智力的相互平衡而获得。[7]成功智力与真实世界的连接，解释生活中各种成功表现，强调理论智力和实践智力两个方面。[8]

1理论智力

理论智力是传统智力理论所测量的对信息回忆、认知、分析、评估和判断等能力，是记忆和分析的联合体。理论智力的认知策略一般是：第一，明确任务的信息加工模型；第二，提出该模型参数，并使之与任务潜在因素相匹配；第三，建构量化模型实现认知任务的管理。[9]理论智力与领导力关系的探讨最早可追溯到斯托格第的研究。[10]如果领导者的理论智力显著高于其追随者，领导者可能无法与其追随者实现价值连接，导致领导力失效。[11]理论智力与领导力之间的关联受压力因素影响：在低压力情境下，智力与领导力效能呈现正相关，但在高压力情景下则呈现负相关。[12]

2实践智力

实践智力是利用经验知识解决日常问题，有目的地改变自身适应环境（适应），或改变环境适应自己（塑造），或寻找新工作情境（选择）的能力。领导者运用实践智力管理自我、管理他人以及管理任务，在适应、塑造和选择中达到平衡表现，实质是领导者行为资源竞争的结果。实践智力与领导力之间的关联在其他领导力类型特征上可找到端倪。交易型领导者作为适应者，根据追随者表现提供奖励，监控规范并在行为失范时及时介入管理，其领导力效能主要源于实践智力适应性功能。[13]变革型领导者通过行为表率优化组织内成员互动，创造并宣扬共同愿景及变革氛围，其变革过程是领导者与追随者共同对情境的再塑造。情境领导者因情境及个体变化而选择不同领导风格，实质上是领导者根据具体需求寻找新的领导工作模式。实践智力的实现主要归因于符合情境需要的内隐知识表征，领导者以不同方式反复实践着内隐知识，[14]而内隐知识使领导者适应、塑造和选择真实世界的情境。内隐知识源于科学哲学、生态心理学和组织行为学的研究成果，[15]是一种隐含的、不清晰的、习得于日常经验并应用于追求个人价值目标的知识。内隐知识趋向自然性的程序化和外部意识汇聚，是成功领导者在其专业领域进行实践时运用的知识指令系统。[16]

（二）创造力

创造力是指生成新颖的、高质量的、适用于具体任务的思想和产品的能力和态度，需领导者重拾决策相关信息并分析评估行为进程。[17]创造力是促使他人追随领导者思想而非仅仅顺从程式化管理的源泉，与内隐知识系统密切相关，可表征为个人在生活和工作情境中所形成的、以某种形式存储在大脑中关于创新及其发展的认知，[18]是各种内隐知识和复杂因素的有机结合及表现。某些内隐知识在整个系统中占据主要位置，个人会呈现该内隐知识所指向的创造力特质，如艺术家善于想象和洞察，物理学家善于质疑、发现规律并创造。[19]斯滕伯格提出创造力聚合模型，认为创造性领导者具备八种可以表征创造力的特质性决策。[20]其具体如下：第一，重新定义，领导者在困难中重新定义和规范疑难问题。第二，分析解决，领导者以趋利避害形式分析并提出解决方案。第三，推销方案，领导者善于说服他人接受新思想价值。第四，认知局限，领导者认识到其知识局限及其知识防御效应，善于倾听建议、避免教条。第五，承担风险，领导者感知、规避或承担领导价值风险。第六，克服障碍，领导者忍受并克服质疑公众所带来的各种障碍。第七，容忍模糊，领导者坚持正确决策，抵制执行创新过程中的价值模糊与成败未知的挫折感。第八，终生学习，领导者持续通过实践拓展其视野、扩容升级其知识库。[21]

（三）智慧

智慧是表征于具体智力结构和行为过程的一种高级综合能力，是生活中的一种功能性专业知识或是对不确定事件的一种正确判断和建议。[22]有研究表明，真实情境任务的思维交互过程会持续提升智慧的相关表现，而个人因素、专业因素和经验因素是促使智慧判断的三个关键因素。[23]智慧平衡理论认为智慧领导者利用成功智力和知识经验，适应、塑造或选择情境，寻求共同利益的联结，平衡个体自身的、人际之间的、人与外界环境之间的短期和长期利益。[24]智慧领导者在关注自身利益的同时巧妙地平衡各方利益，保持利益融合性，避免盲目乐观、利己主义、刚愎自用等错误出现。[25]智慧领导者的利益平衡标准有：第一，平衡师生既定目标；第二，平衡师生情境反应，充分考虑师生情境反应差异；第三，平衡师生现有利益存在；第四，平衡时间，考虑教育的长期和短期效应；第五，平衡最终价值，同时考虑社会、学校、师生价值。

（四）综合

斯滕伯格认为教育领导者是智慧、智力和创造力的综合体，这些特质的呈现和发展由领导者自身调控得以实现，而并非领导者与生俱来。成功的领导者运用创造力生成崭新思想，借助理论智力明确新思想的优劣，用实践智力说服他人追随，最后通过智慧让新思想为所有人的共同利益服务，其中任一要素的缺失都会降低领导力效能。[26]创造力的缺乏遏制了新思想诞生的可能；理论智力和实践智力的缺失使领导者无法明辨并执行新思想；智慧空洞将无法调解多方利益之间的冲突。所谓综合，实质上是智慧、智力和创造力三个子系统发生内聚现象的有机呈现，同时还是本模型与其他领导力理论体系的连接点，打通了系统中的内聚效应和系统外的耦合效应的关联渠道，使内部系统不断发生领导力效能传递的同时，外部体系的最佳耦合不断降低内部系统的内耗和教育领导力研究系统的熵值，从而实现教育领导力的高效能。

二、WICS模型的缘起

（一）传统领导力理论的不足

1传统理论的整合缺陷

教育领导力理论主要历经了特质论、行为论、情境论、权变论和变革论等五个理论发展阶段。[27]每个阶段都是对前一个或几个阶段的缺陷分析后的提炼优化，总体呈现理论整合大趋势。[28]对理论内部因素发展而言，拥有统一整合的理论框架意味着更大的研究领域和更广阔的发展空间的可能，是领导力模型内部发展突破传统研究瓶颈的重要路径。从理论外部发展特征观察，传统领导力模型建构主要有两种倾向：一是理论替代模式，即重新定义研究维度，以自身新的研究焦点替代已有焦点，如变革论的发展是对其他理论的否定；二是理论吸纳模式，即新模型以自身体系解释、修正其他模型，将其他内部因素吸纳到自身体系中，逐步蚕食其他研究领域，如权变论对情境论的补充和解释。这两种发展模式从客观上都隐含吻合了理论间整合统一的过程。但由于不同理论因素之间存在千丝万缕的关联，理论替代模式秉持系统隔绝思想，对其他模式的否定会造成自身体系的崩塌；理论吸纳模式关注不同模型之间的关联，试图解构其他内部因素并使之融入自身模型中，但由于各种理论间的因素具有一定相似性，新模型建构容易沦为突显理论差异性的工具。

2传统理论的功能反噬

领导力模型建构的动因体现为两种类型功能：一是模型建构的根本目标，即领导力效能提升，领导力研究的价值核心是如何提高领导者的领导效能；二是模型建构的形式目标，即理论模型差异性竞争，一个新建构模型要与其他模型存在明显的区分度。为了突显自身理论模型的优越性，比其他理论模型更能提升领导力效能，各种传统理论模型在模型竞争过程中都力求强化其自身特征，用以自身研究起点特质所发展形成的体系隔绝其他系统的侵入，从而体现本系统与其他理论体系的差异。传统领导力理论研究的这一惯性使领导力的差异性竞争功能得到强化，但同时也反噬了提升领导力效能的根本目标功能，使领导力模型研究越来越偏离本质，使模型建构沦为差异性竞争的工具。传统领导力模型的建构越来越远离领导力研究的根本目标，其研究出发点和研究焦点都停留在与竞争理论的博弈过程当中。如权变论源于情境论的修正，并始终致力于如何实现不同具体情境的权变；变革论只强调创新与变革及其实现途径。

（二）WICS模型的心理学背景

斯滕伯格坚持心理学理论与教育实践相结合的原则，通过实证研究提出了WICS动态发展模型，将动机、情感等个人因素纳入智力结构当中，重视兴趣、自我效能、认知风格和价值观等的作用。[29]WICS模型的理论基础是成功智力理论，强调问题解决和决策制定中的元认知策略和能力的培养，是在智力心理学理论层面对领导力特征的内化。

智力心理学研究范式主要经历了智力测验、认知发展、信息加工和生态文化等几个发展阶段，[30]都是WICS模型研究范式和内部机能的源头与指引。WICS模型的研究起点是成功智力理论，其理论智力因素直接源于智力测验研究，其实践智力因素是个体适应、塑造和选择环境的能力，也深受心理学发展论影响。适应是个体主动认可环境，将环境信息纳入并整合到自身认知结构的过程，体现认知发展同化论；塑造和选择是个体创造或改变原有环境所指向图式，完成实践智力建构的过程，体现认知发展顺应论。实践智力依靠内隐知识表征，而内隐知识表征于成功处理的过程，即在特定情境中输入、编码、加工存储、提取和使用内隐知识的信息加工处理。因此，对环境的适应、塑造和选择是对外界环境信息的贮存、处理和再恢复过程，是对实践智力所内隐知识信息的加工和再现。另外，创造力是特定情境下的特征性决策，处理不同情境所表现的智慧不尽相同，这都契合了生态文化范式对智力与社会文化情境关系的重视。智慧表现为共同利益的联结，平衡个体自身的、人际之间的、人与外界环境之间的利益，深受认知发展平衡论的影响。总之，智力心理学各种研究范式在WICS模型中得到充分体现与整合。成功智力理论是对教育领导力所历经的特质论、行为论、情境论、权变论和变革论等各个发展阶段的批判性接纳，成功智力理论的内涵与传统领导力理论的特征存在契合[31]：第一，应该在个人的社会文化情境中按照个人标准，根据在生活中取得成功的能力定义智力，是对领导力特质论的批判式接受，强调智力与情境之间的关系，体现了情境论和权变论的影响。第二，个体成功的能力有赖于个人利用长处和修正不足。能力的激发和表征归因于个体自我行为认知及行为强化和修正，是对领导力行为论的观照。第三，成功通过三种类型智力的平衡而获得，将隐含特质论的分析性智力、隐含变革论的创造性智力和隐含权变论的实践性智力共同置于获得成功的平衡模式中，尝试建构可整合不同理论的多目标系统。第四，智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标，为教育领导力的高效能提出清晰的操作性定义，回应了多目标系统的建构。

三、WICS模型的特征

（一）整合性

WICS模型的整合性主要表现为在模型内部子系统之间的整合以及模型与外部理论体系的关联。观察模型内部结构，模型内的理论智力、实践智力和创造力都被证实独立存在，为模型内部子系统的整合奠定可行性基础。这三种因素进行不同组合可建构多样化智力模型和思维类型，以WICS模型全系统整合为要素的教育模式全面优于传统教育模式。[32]观察模型外部关联，WICS模型尝试以成功智力为出发点接近高效领导者的核心维度和要素，并将这些要素连接到其他领导力模型，吸收了变革型领导力、交易型领导力、情境领导力和愿景领导力等领域相关要素，将多种模型优势整合呈现为隐含其他领导力效能传递的三个子系统结构。这种系统内部与外部的整合性，集中表现为WICS模型与其他领导力领域所存在的特定逻辑关系（如交易型领导力的适应现象与WICS的智力适应功能，变革型领导力的变革与WICS的创造力，情境领导力的权变性与WICS的情境选择）。WICS模型强调理论内外系统的共同整合并关注其他理论的优势成果，表明一个理论模型并非必然孤立于其他竞争模型，而可以处于系统整合的态势，从而通过整合来实践理论发展的开放性。

（二）开放性

传统领导力研究多采用“理论建构—实证检验”的研究路径，以某一理论或事实作为研究维度或起点，切割领导力原有研究领域并建构理论，再通过实证研究检验其理论的效能，如变革论以领导者与追随者的关系作为维度，将领导力切割为交易型和变革型两种领导力类型。这种研究路径是对原理论系统的认知重构，从另一侧面窥探理论结构，其实质已对领导力进行了高效能预设。WICS模型采用“生活观察—理论建构—实证检验”的研究路径，将理论基础扎根于真实的生活当中，把智力与真实生活的能力和成功有效结合，提高了理论效度。[33]与此同时，WICS模型放弃领导力潜在的高效能预设，否定理论模式是决定领导力高效能的根源，肯定人和人的实践行为及其运作的理论系统交互作用才是领导力效能的本源。WICS模型研究起点是探究领导力可能有效的构成要素，研究轨迹是对现实生活的开放，以及对其他领导力系统的吸纳和包容，它摆脱了固步自封的理论自我建构定式，其研究倾向可能因其他领导力领域的变化而改变，属于一个真实的开放式理论系统，为其他领导力理论的活化和开放指出一个可能方向。

（三）不确定性

首先是领导力主体的不确定性。在教育领导行为过程中，除了校长以外，学校组织的其他教育者在特定条件下也可能转化为另一形式的教育领导者。WICS模型强调领导力的执行个体所具备的素质，但未对教育领导者类型进行封闭限定。因此，所有围绕着教育领导行为的个体，只要在其特有角色中涉及教育领导行为的执行，都有可能转化为新领导者，比如在授权的情境下，被授权者即成为新领导者，其领导力效能将影响原授权领导者的最终效能。WICS模型对于其他以个体或拟人化组织为探讨对象的领导力研究同样适用，如教师领导力和拟人化的组织领导力。不封闭解释领导者类型，使模型有可能以更开放的态度迎接其他类型的领导力系统的整合，是教育领导力得以持续发展和不断完善的必备要素。其次是模型效能的不确定性。提出一个理论模型是为了以一定规律或方法有效解释或预测某一现象，模型中的确定性是理论元研究中不可或缺的要素。[34]WICS模型的理论基础——成功智力，是一种与社会情境、个人情境相关的倒推式智力概念。即，在没有获得个人成功标准之前，谁都不知道这是否属于成功智力；同一智力体系类型，在某一社会情境获得成功并不意味在另一社会情境也获得成功。这种倒推式对成功智力的追认，其本质是实践是检验真理的唯一标准。成功智力的不确定性导致WICS模型及其因素整合属于非预设、不确定的进程，即创造力所生成的新思维不具备先验正确的确定性，需相关智力行为实践验证。

四、WICS模型的启示

传统领导力理论自成体系并互补缺陷，但无法打破不同研究起点所造成的领导力体系之间的天然壁垒，更无法实现领导力体系的融合和研究领域的统一，导致教育领导力的体系、领域和范式尚处于自在、自发和现象的发展阶段。要打破体系本源性的隔阂，试图将教育领导力研究引向更广阔且统一的研究领域，应以系统视阈考察教育领导力的未来发展。

（一）摒弃传统定式，重构理论基础

传统领导力模型所持的各个发展阶段论点，客观上都为领导力理论整合过程作出阶段性贡献，但传统模型惯于以研究领域本身的理论作为模型框架的基础或出发点，如运用行为主义理论研究领导力的行为模式，运用情境理论研究领导力的情境和权变过程，运用变革理论研究领导力的变革和创新。传统领导力模型这一固有研究定式，是某一理论属性在领导力领域的适应性运用，这种研究特别强调自成体系，严重阻隔理论之间的连接与交流，削弱了领导力整合的可能。WICS模型摒弃这一定式，跳出以单一理论探讨理论本身的思维模式，借助智力心理学切入领导力研究领域，以成功智力理论作为领导力模型基础和框架，从智力角度考察领导者的特质、行为、情境等方面，使传统模型内部因素可自由融入并随时成为WICS模型的增量，为领导力理论注入整合统一的基因，顺应整合统一的研究趋势。摒弃传统领导力研究定式和视野，在领导学理论之外找寻非研究领域本身的理论作为支撑研究的基础或出发点，以全新的理论视角重新打造领导力模型框架，是领导力模型持续发展的内驱力，是实现领导力整合的必由之路。

（二）从单目标决策到多目标决策

很多传统教育领导力理论强调理论确定性甚至唯一有效性，认为只有某一理论才能解释或预测领导力的所有现象，实际上已陷入不可证伪的牢笼，抹杀了理论多线程发展的可能。WICS模型所隐含的不确定性，是理论体系变革的重大转变。依据多目标决策理论[35]，从领导力变革类型的角度进行考察可发现，传统教育领导力模型都属于单目标决策系统的效率型变革，是确定性变革，关注如何在完备理论模型下利用某种通路激发领导力模型的已有存量并达到一定效率，实现单一明确的目标。而WICS模型属于多目标决策系统的活力型变革，是不确定性变革，以一个目标为导向，设定多个互相关联的关系目标复杂系统（如领导者特质积累、智力分析与实践、创造力激发和智慧平衡都是WICS模型追求的关系目标体系），通过不断试错实现领导力模型的增量，即在模型内部子系统和外部系统之间的连接交互中传递并生成领导力效能。从确定性转变为不确定性，使领导力模型包含更多的可能性；从单目标决策系统转移到多目标复杂决策系统，使领导力模型更符合复杂情境的真实状态。这些都促使领导力理论从效率型变革转变为活力型变革，从激发领导效能存量转移到发掘领导效能增量，是教育领导力理论模型持续发展的未来趋向。

（本文得到澳大利亚西澳大学教育学院院长Helen Wildy教授的帮助。特此致谢！）

参考文献：

[1]许国动，胡中锋系统视阈下教育领导力研究领域、体系与范式构建[J]华东师范大学学报（教育科学版），2013（4）：11-17

[2]Sternberg R JWICS：Wisdom，Intelligence，and Creativity Synthesized[M]New York： Cambridge University Press，2003：6

[3]Antonakis J， Cianciolo A， Sternberg R J（Eds）The Nature of Leadership[M]Thousand Oaks，CA：Sage Publications，2004：12

[4]Sternberg R JIntelligence as Developing Expertise[J]Con-temporary Educational Psychology，1999，24（4）：359-375

[5][26]Sternberg R JWICS：A Model of Educational Leadership[J]Educational Forum，2004，68（2）：108-114

[6]Jensen A RThe g factor： The Science of Mental Ability Westport[M]Conn：Greenwood/Praeger， 1998：46

[7]Sternberg R JThe Theory of Successful Intelligence[J]Review of General Psychology，1999（3）：292-316

[8][20]Sternberg R JWhy Smart People can be so Stupid（ed）[M]New Haven，Conn：Yale University Press，2002：72-81

[9][25]Sternberg R JSuccessful Intelligence： A New Approach to Leadership[G]//Riggio R E，Murphy S E，

Pirozzolo F JMultiple Intelligences and LeadershipMahwah，

NJ：Lawrence Erlbaum Associates， 2002：9-28

[10]Stogdill R MPersonal Factors Associated with Leadership：A Survey of the Literature[J]Journal of Psychology，1948（25）：35-71

[11]Williams W M， Sternberg R JGroup Intelligence：Why Some Groups Are Better Than Others[J]Intelligence，1988，12（4）：351-377

[12]Fiedler F EThe Curious Role of Cognitive Resources in Leadership[G]//Riggio R E， Murphy S E， Pirozzolo F JMultiple Intelligences and LeadershipMahwah， NJ：Lawrence Erlbaum Associates， 2002：91-104

[13]Bass B MCognitive， Social， and Emotional Intelligence of Transformational leaders[G]// Riggio R E， Murphy S E， Pirozzolo F JMultiple Intelligences and LeadershipMahwah， NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2002：105-118

[14][24]Sternberg R JCreativity is a Decision[G]//Presseisen B ZTeaching for intelligence II：A Collection of ArticlesArlington Heights：Skylight Training and Publishing Inc，2002：83-103

[15]Groen G J， Patel V LThe Relationship Between Comprehension and Reasoning in Medical Expertise[G]// Chi，MTH， Glaser， Rand et alThe Nature of ExpertiseHillsdale， NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1988：287-310

[16]Scribner SThinking in action：Some Characteristics of Practical Thought[G]//Sternberg R J， Wagner R KPractical IntelligenceNature and Origins of Competence in the Everyday WorldNew York：Cambridge University Press，1986：13-30

[17][21]Sternberg R JA Model of Educational Leadership：Wisdom， Intelligence， and Creativity，Synthesized[J]International Journal of Leadership in Education：Theory and Practice，2005，8（4）：347-364

[18]Sternberg R JImplicit Theories of Intelligence， Creativity， and Wisdom[J]Journal of Personality and Social Psychology，1985，49（4）：607-627

[19]田友谊国外创造力理论研究新进展[J]上海教育科研，2004（1）：14-17

[22]Baltes P B， Staudinger U MWisdom：A Metaheuristic （pragmatic） to Orchestrate Mind and Virtue Toward Excellence[J]American Psychologist，2000（55）：122-136

[23]Staudinger U M， Lopez D F， Baltes P BThe Psychometric Location of Wisdom-Related Performance：Intelligence， Personality， and More？[J]Personality and Social Psychology Bulletin， 1997（23）：1200-1214

[27]崔文霞，黄志成全球化视域下跨文化领导力发展阶段与模式探究[J]比较教育研究，2014（6）：1-6

[28]陈建勋高层变革型领导行为与组织绩效间关系的理论整合与实证检验[J]系统工程理论与实践，2011（9）：1696-1706

[29][33]蒋京川，叶浩生国外有关斯滕伯格智力理论的论争及其思考[J]教育研究与实验，2007（2）：48-51

[30]蔡笑岳，苏静智力心理学研究的人性审视[J]华南师范大学学报（社会科学版），2005（6）：117-122

[31]Sternberg R JWICS A Model of Positive Educational Leadership Comprising Wisdom， Intelligence， and Creativity Synthesized[J]Educational Psychology Review， 2005，17（3）：191-262

[32]赵笑梅成功智力理论：内涵、实践及启示[J]比较教育研究，2005（8）：30-33

[34]刘文兴，廖建桥，黄诗华不确定性规避、工作负担与领导授权行为：控制愿望与管理层级的调节作用[J]南开管理评论，2012（5）：4-12

[35]蔡志强，孙树栋，司书宾，王宁不确定环境下多阶段多目标决策模型[J]系统工程理论与实践，2010（9）：1622-1629