封闭与开放：职业能力测评之惑

陈泽宇

摘要：技能竞赛是以单一封闭型任务或简单叠加型任务完成作为评价的“话语及其实践”的主要甚至是唯一的方式。职业资格考证以“纸笔测试+现场实操”二元化封闭方式进行。二者对学生职业能力的评价深陷“价值虚无”的困境。KOMET测评技术是在基于典型工作任务基础上，采用开放性测试题目对真实的职业工作世界加以权变性应用，但学生没有机会论证并评价解题方案及解题的多种可能性，因而职业能力的衡量尺度也只限于“开放中的封闭”。

关键词：岗位职业能力；技能竞赛；职业资格考证；KOMET；封闭与开放

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）08-0015-03

2010年8月至2014年5月，笔者参与了学院申报国家骨干高职学院的申报与建设过程（建设总方案的策划、设计、撰写、答辩）并负责实施央财支持的重点建设项目——数控技术专业的方案的设计、撰写及实施。主体多元、方式多样、内容多维度对学生职业能力进行测评是 “人才培养与课程体系改革”的一个必不可少的验收要点。

时间回溯至2005年，国家每年投入100个亿建设100所示范性高职院校，引领高等职业教育专业建设和课程改革。2009年又遴选100所高职院校推进以学生岗位职业能力提升为中心的校企合作体制机制创新。伴随着体制机制创新一些长期困扰岗位职业能力提升的瓶颈正在逐步被打破，组建政行企校（政府、行业、企业、学校）四方联动的合作理事会，引企入校，建“校中厂”，推校入企，建“厂中校”，在学校建立技术服务研发推广中心、大学生素质拓展中心和职业教育创业园， 改革人事制度，扩大企业兼职教师的人数和比例，联合组建“双师型”教师团队，进一步拓展优质学生实习就业基地，大力改善专业实验实训条件，对社会开展高技术培训等。

高等职业教育课程改革的根本目的是培养学生的职业岗位工作能力，而不仅仅是表面化的事实性的知识和操作技能。课程改革的核心内容以职业岗位工作能力培养为目标，以典型工作任务为课程基础，以完整工作过程为能力建构模式。建立在职业效度上的典型工作任务的课程内容开发是以对完整工作过程的规划和实施来提升学生职业岗位工作能力作为知识手段的权变性运用。无疑，对典型工作任务的认识和理解直接影响着学生职业能力评价的任务设计。而作为职业岗位工作能力表征的工作过程，其完整的工作过程模式“至少应当涉及三个方面，即结构的完整性（获取信息、计划、实施和评价）、要素的全面性（任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。调和课程效度与职业效度，在工作过程中努力实现融知识、技能与职业精神于一体职业岗位工作能力培养。只要教学内容来自职业及职业发展具有典型意义的工作情境或工作任务，课程内容才会具备职业效度。

2014年《国务院加快发展现代职业教育的决定》发布，推动“五个”对接。适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立专业教学标准和职业标准联动开发机制。学生职业岗位工作能力对课程内容改革的要求已成为必然之势。

《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》推动职业院校管评办分离与改革，也是基于提升学生职业岗位能力的需要，设计一个体系化、制度化的平台来支撑产教融合课程观在微观层面要深入面对的问题，以有力的外部评价与有效的内部评价相结合，把课程改革的实效落实在学生职业测评能力的高效上，形成和谐共振之功效。

一、对岗位职业能力测评的反思

在今天，社会的职业尺度愈加宽泛，层出不穷的新职业开始对每一个社会个体提出挑战。新职业主义的关注点从从业人员岗位技能转向不断发展变化的职业能力，强调个体适应未来社会发展的需要。在这个语境之下，职业能力测评应当如何提供新能量，为个人和社会的现实生活服务？从技能化取向的能力本位转向为职业岗位工作能力的本位，高等职业教育对高技能型人才的培养必然要指向职业岗位工作能力，依靠个体性的工作过程知识，而工作过程知识只能在具体工作过程中建构，在这个意义上，针对跨职业、跨岗位的职业岗位工作能力评价的研究成为当代一种学术范式转换，其中包括理论、方法和整体精神面貌的变革。

职业能力测评是国际职业教育研究和革新实践中的一个重点，然而建立在朴素的主观感知和经验总结基础上的我国的实践由于缺乏扎实的理论基础和实证依据，解释力有限。受西方行为主义影响，我国对职业能力的理解与运用多是在很大程度上受到的影响，如国家职业资格证书体系采用了类似英国的NVQs（国家职业资格证书制度）和美国DACUM（课程开发）中的定义，但同时又有很多职业教育机构引进了德国建立在情境学习理论和建构主义基础上的职业行动能力和设计导向职业教育的概念。对职业能力的不同认识，演绎出了不同的职业教育课程模式、教学和评价方案，职业教育机构建立了不同的工作策略与措施。

职业能力研究作为一门在西方二十世纪下半叶兴起的现代学术，受到形为主义与科学思潮的影响，其方法和价值取向都带有科学、中立、实证的特征，即技能化的“能力本位”，用可观察可度量的标准衡量评分者的信度，让职业能力与技能本位分享同一共相。这一时期世界各国纷纷制定职业技能标准、推行职业资格证书，将能力以事实特征反映出来，并以对错、精度、速度、工艺、程序等可量化的数据指派。其实并不是说仅仅将精力花在精确性与事实特征上，就能得到科学的结论，因为片面追求精确性反而会导致我们忽略现实生活的流变复杂，忽略职业生涯的外在冲击。

由于将一切问题的基础奠定在了中立科学性之上，职业能力测评表面上去除了人的“内在复杂性”，也去除了人的“主体性”。但恰如从古至今的远见卓识者看到的那样，技能训练或完成任务的过程就是展开自我心灵训练的过程。在此过程中，最终得出的结论对错是次要的，关键在于，我们是否切切实实地磨炼了自己的理解力和科学探索能力——当然，这里的“科学”与中立的、实证的现代科学，已经有了本质的不同，其确切的所指是“合于事”“合于道”，而非“合于我”“合于名”。不完全是为了技能娴熟，其更高目的是营造工匠氛围，促进个人良好的技能—社会实践，并由个人上升到共同体层面的大同存异。岗位能力测评很大程度上带有“面对事实本身”的性质：不光要重视知识习得与技能获得，还必须有职业认同感与职业承诺和礼法维度的深思熟虑。在这种深思熟虑中，追求立场的绝对中立其实没有任何意义，因为彻底的中立不会创造“典范”的礼法效应，进而对我们生活品质的提高似乎不在负有直接的责任。不难想象，这种导向会让追求荣誉与人生卓越的青年学生垂头丧气。如今，学界种种披着能力外衣进行教学输出的旗号层出不穷，我们当然可以从中体会到各式各样的意图，现在的问题不仅仅是哪一方更能够吸引青年学生，而是哪一方的确更加贴合现实职业世界的真实内容。那么“岗位职业能力”应当如何进入“青年学生”，成为一种未来向度的精神动力，也就成为一个问题。

随着人本主义和建构主义的兴起，劳动者的价值及智能开发日益受到重视，这种“新职业主义”观主张：岗位职业能力的开发不是训练人的机械技能，而是为个体未来的工作生活做准备；岗位职业能力开发不是针对单一的、外显的具体工作的培训，而是跨岗位、跨领域的“工作过程”教育，其任务是在个体和他未来的工作世界之是架起一座桥梁。岗位职业能力开发的核心是让学习者获得他们未来职业世界中所需要的、重要的能力，即综合职业能力。除了测评专业知识和技能之外，还能对职业认同感的发展以及在此基础上建立的职业承诺进行评价。而专业知识与技能仅成为对工作进行规划和反思的手段以及基础性证据，显然传统的纸笔测试及现场实操（更何况现场实操也是纸笔测试在物理空间的映射）无法满足岗位职业能力测评的要求。这不是说不该重视基础技能的训练和单一岗位下封闭性任务的工作，而是要让能力的训练落实在真正宝贵的向度：为处于发展中的个人和社会创制新的典范与法则。在这个意义上，青年学生的职业能力的选择绝不能仅仅是机械的操作者及以理论技术和智力技能为主的技术应用性人才，还应当是“我意愿”“我创建”“我奉献”的大国工匠。

面对产教融合链日益延伸到当下的教学实践，迫使我们追问：开发或选择什么样的能力模型来对职业岗位能力进行评价和诊断？什么样的能力模型能在“培养目标”“能力测试题目开发”“利用测试结果为教育实践提供指导”三者间建立有机联系？具备什么样的岗位职业能力能让学习者通过对技术（或服务）工作的任务、过程和环境进行整体化的感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一，从而最终实现提高职业教育质量的目标？

二、职业测评的趋势：由封闭到开放

现代社会历经“工业20”“工业30”，正向“工业40”时代迈进。“工业20”指涉传统的机械与电力的广泛运用时期，把人从繁重的体力劳动中解放出来。以IT产业为标志，“工业30”把人从繁琐的重复性劳动中释放出来，简言之，“工业30”等于“工业20”加电气化。以信息物联为标志，“工业40”把人从繁杂的事务性劳作中开放出来，简言之，“工业40”等于“工业30”加智能化。对岗位职业能力测评研究发韧于“工业20”时期，盛行于“工业30”时期，质疑于“工业40”时期。

“工业20”是机器化大规模生产时期，“工业30”是机械化大规模生产时期，二者强调时间控制、精度保证、秩序合理，强调工人工作形为的整齐合一。于岗位职业能力测评而言，受当时流行的行业主义影响，各国尤其西方工业大国纷纷制定职业技能标准，推行职业资格证书，力求行为可观察、过程可控制、目标可度量。其核心是可观察的职业技能。其间，英国推行国家职业资格证书制度（NVQ），美国成立职业技能标准委员会，澳大利亚实施国家教育培训证书框架，法国成立职业认证国家委员会，欧盟制定欧洲职业技术教育通行证。我国则是以法律法规的形式规定技能鉴定的要求：对知识以纸笔测试按闭卷方式进行，对技能以典型工作加工按现场实操方式进行。职是之故，职业技能鉴定已成为我国职业资格证书制度实施的主要工具，是职业技能人才成长的有效通道，是一种国家的考试制度，具有遴选、甄别、选拔等功能。测评的内容“理实并重、以实为先”，测试的方式“知行合一、寓知于行”，测评的主体“政府主导、行会主持”，测评的标准“国标导向、题库倚重”，测评的过程“指导教学、走向日常”。技能鉴定是“人类制造了机器，人就时常依附于机器”的产物。

技能的事实及实践特征造成一国及世界范围内的所有成员同台竞技成为虚无，于是便产生了技能竞赛。2008年起，教育部等六部委联合天津市人民政府于每年六月举办全国范围内技能竞赛。有“世界技能界的奥林匹克”之称的世界技能竞赛自1950年起，每两年举办一次，旨在促进青年人和培训师的职业技能与能力水准的提升，推广职业技能，加强各国在职业技能领域的合作与交流。竞赛项目限定为“对应工种技能的展示与评估”，这一竞赛更能说明一个职业的国际化发展程度。由于竞赛具有天然的“入口级霸权”的属性及实施过程的“紧盯强化”战术，选手同台“巅峰对决”，因此从质量观的角度，以操作技能来衡量职业院校学生岗位职业能力是一个应然的选择。

“工业40”是智能化小规模订制生产时期，技术、经济、社会和生产组织方式正在进入一个以人为中心，工业化和信息化日趋融合，职业内涵日趋模糊，职业岗位日趋频繁，人们想要能够“持久被雇佣”，必须具备在真实工作情境中整体化地解决综合性问题的能力，即从事一个（或若干相近）职业所必需的本领，在职业工作、社会活动和私人生活中科学的思维、对个人和社会负责处事的热情和能力。

KOMET是“职业能力与职业认同感测评项目”的德文缩写，该项目以瑞士的职业教育目标导向理论为基础，系统化处理跨专业能力和岗位迁移能力，成功地整合了职业认同感和工作动机心理模型。它包含三个维度：能力内容维度，即定向任务、程序任务、问题任务和不可预见的未知任务。在职业能力发展过程各阶段，需依次完成上述类型的学习任务，才能逐步由新手成长为专家。行动维度，即获取信息、计划、决策、控制、评价的完整行动过程。能力要求维度，由低到高分别是名义能力、功能性能力、过程性能力和设计能力。

KOMET测评效度关注的重点是一个职业的工作以及工作所包含的各种能力，是检验学习领域课程实施效果的一个辅助手段，它可以分别对职业能力、职业承诺及职业认同感进行测量和评价，不但为职业能力以及能力发展提供理论基础和方法手段，而且还可以对每个学生的多个能力发展维度进行评价，并发现它们之间的联系。

三、结论

封闭与开放：职业能力测评之惑

社会经济技术的发展，企业组织与生产方式也发生着颠覆式变革，从“工业20”机器化大规模订制生产到“工业40”智能化小规模订制生产，岗位职业能力的内涵开始发生变化，从传统的机械式“整齐划一”岗位操作技能转向了包括知识、能力、人格、素质等的集成化领域。

目前，我国各级层面的技能竞赛都是以单一封闭型任务或简单叠加型任务完成作为评价的“话语及其实践”的主要甚至是唯一的方式。职业资格考证以“纸笔测试+现场实操”二元化封闭方式进行。对学生职业能力的评价深陷“价值虚无”的困境，因为评价意味着对训练后的肢体动作的动作频率与控制精度的记录与判定，纸笔测验客观化试题意味着对传授后的知识复制的准确率与再现率的判定。技能可以观察和用一张行为检验单写就，那么对人职业能力的判定则采用事实性知识和点状技能分出是非高下。评价信息的单薄忽略了现实生活的流变复杂与人的多重社会属性，评价结果的公正性也令人疑窦丛生。

KOMET通过引进建立在科学能力模型基础上的能力诊断系统，我们可以获得大量关于职业教育的数据和认识，从而为有可能抛开猜测、成见和简单的美好愿望，代之以有理有据的、以量化数据为基础的评价，对职业教育所有参与者展开建设性的对话和合作提供实证基础。KOMET测评技术是在基于典型工作任务基础上，在实际测评中模拟真实工作情景，采用开放性测试题目、背景问卷、针对测试者的测试动机问卷、针对评分者的关于能力指标权重的问卷及对基本认知能力测试，权衡涉及工作任务的所有标准（技术标准、美学标准、环保标准、成本意识等），最后采用“妥协性”原则来完成任务，而“妥协性”原则应是KOMET测评技术对人的主观性在职业能力表征中的综合反映。但KOMET测评技术是“封闭中的开放”，开放式的测试题目只是对真实的职业工作世界权变性应用。但按照现代教育理论，学生只有有机会能够论证并评价解题方案和解题方案的多种可能性，才能发展职业能力，理解自己的职业行为并对自己的行为负责。因此现代基于KOMET测评技术对职业能力的判定是“开放中的封闭”。

参考文献：

[1] （德）费利克期斯劳耐尔，赵志群，吉利职业能力与职业能力测评[M]北京：清华大学出版社，2010

[2]辜东莲一体化课程教学改革学生职业能力测评实证研究[M]北京：中国劳动社会保障出版社，2013

[3]闫宁高等职业教育学生学业测评研究[D]西安：陕西师范大学，2012

责任编辑 朱守锂