非正规教育视角下的民族高等教育学习适应性研究

沙景荣，申　莎

(西北民族大学 教育科学与技术学院，甘肃 兰州 730030)



非正规教育视角下的民族高等教育学习适应性研究

沙景荣，申莎

(西北民族大学 教育科学与技术学院，甘肃 兰州 730030)

传统高等教育方式基于一般大学生的学习适应性设置，而较少考虑到民族学生的学习适应性问题。随着社会的不断发展，民族高等院校学习适应性问题逐渐成为学者们的关注焦点。本研究运用麦可思大学新生月度跟踪调查问卷对4598名民族高等院校大学生的学习适应性现状进行调查，并通过独立样本T检验、方差分析等方法，探讨了民族高等院校大学生学习适应性现状及差异性。研究发现缺乏学习动力是当前民族大学生学习适应性不良的主要表现，同时学习适应性在民族、生源地及入学前生活环境方面存在显著差异。通过对本研究结果的分析，提出非正规教育视角下民族高等教育适应性提升的策略，即在正规教育的基础上，通过开展拓展项目和构建混合式学习环境的非正规教育方式有效提升民族高等院校大学生学习适应性。

非正规教育；民族高等院校；学习适应性

第二次世界大战后，传统的教育模式不再适用社会需求的发展，为了应对该问题，各个国家开始提出“非正规教育”概念。与正规教育相比，非正规教育具有明确的学习目标及对象、多样化的学习方式及提供者等特点。

高等民族院校学生来源广泛，在地域、民族等方面存在显著差异，传统的正规教育无法有效满足他们的学习需求。而非正规教育同正规教育的有效结合，可以在很大程度上满足他们不同的学习需求。发展高等民族院校的非正规教育，将正规教育和非正规教育进行有效结合，将是我们解决高等民族院校学生适应性问题的重大举措。

一、非正规教育

“非正规教育”一词，最早出现于二十世纪六十年代，由美国学者库姆斯在《世界教育危机———系统分析》一书中首先提出。是正规教育系统之外为成人和儿童所提供的有组织、有系统的教育性活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。有组织的教育性活动，在内容上、方法上、形式上比正规教育具有较少的正规性，较多的灵活性；教学的目的具有实用性和直接性，并与个人的学习需要和国家发展要求相一致。更重要的是，非正规教育是全社会的事业，并不只是教育部门的事情；除了教育部门之外，其他机构，如政府各部门、工会、军队、各政党、各合作团体、教会、各民间团体以及各私人组织等都可以举办。

库姆斯和艾哈迈德将教育等同于学习，提出了正式教育、非正规教育和非正式教育3个概念，正式教育是指机构化的、有时段结构(包括从小学到大学的)的层级性教育系统；非正规教育是指任何在正规教育系统框架外进行的系统的教育活动，为某些群体(包括成人和儿童)提供选定类型学习；非正式教育是个人在日常生活经历中和自然环境下获得、积累知识、技能、态度和见识的真正贯穿一生的过程，他们指出非正规教育和非正式教育的主要区别是前者中存在有意的教育性和计划性，而后者没有[1]。

加拿大学者利文斯通给出了比较复杂的定义体系：非正规教育是学习者自愿跟随教师学习更多的知识或技能，而教师帮助学习者学习他们自己感兴趣的内容，并且借助有结构的课程；非正式教育或培训是教师或导师负责教授学习者，但是并不依赖刻意规定的知识体系，而且更倾向于偶发或自发的学习[2]。

欧盟委员会认为非正规学习指不是由教育或培训机构提供的、并非以获得证书为主要目的的学习；但是非正规学习在学习目标、学习时长和对学习的支持等方面也是结构化的；从学习者的角度而言，学习也是学习者有意进行的；而非正式学习则是由日常生活经历(工作、家庭或休闲)引起的学习。这种学习在学习目标、学习时长和对学习的支持等方面都不具有结构化特征，也不是以获得证书为目的。从学习者角度而言，学习不排除是有意进行的，但是经常不是有意的，或者说是偶发和随意的[3]。

二、学习适应性

心理学家将“适应”定义为个体根据外界坏境不断调整自己的心理状态和行为使之符合环境的过程。它包含了三个主要要素：一是，发生适应行为的个体；二是，环境，即适应行为发生的场域；三是，改变。它既包含个体根据环境改变自己也包含个体调整环境。

“学习适应”则是学习的主体主动调整自己的心理状态和行为从而与学习环境相符合的过程[4]。学习适应性则是学习的主体为了和学习环境保持一致，在学习过程中克服困难从而获取较好学习效能的心理倾向。在这里，学习者的学习适应包含学习者被动的接受学习施加者的教学方式和学习环境，更为重要的是它还包含学习者在学习过程中根据学习要求来做出相关调整从而提升自身的学习能力。因此，可以说学习适应性是影响学生学习成就的重要因素。大量学者已经对学习适应性进行了相关研究，但研究主要集中在中小学阶段，大学阶段的适应性研究相对较少，民族高等院校的研究更是少之又少。相比起一般高等院校，民族高等院校的学生学习适应性较差，并在一定程度上无法适应大学阶段的学习。因此，如何提高民族高等院校学生的学习适应性问题是民族高等院校管理者和教师必须面对的问题。

三、非正规教育适用高等民族院校学生学习的理论基础

同正规教育相比，非正规教育具有明确的学习目标及对象、多样化的学习方式及提供者等特点，适用于所有学习群体。而高等民族院校的学生来源广泛，入校之前由于地区之间、性别之间、民族之间等各种差异导致的教育差距差异较大。因此，要构建民族高等院校的非正规教育需要考虑民族高等院校学生的学习方式、学习动机及其特有的认知模式问题，并以建构主义和学习动机理论作为非正规教育在高等民族院校应用的理论基础。

(一)建构主义学习理论

建构主义学习理论起源于认知加工说，其理论学者认为，学习是个体通过与外界环境的相互作用并基于过去的个体经验主动探索及建构个体知识的过程。所以，教学活动应该将学习者视为中心，给学习者最大程度地提供真实情景，引导学习者进行自主学习和思考。同时，建构主义学者认为，所有知识是作为意义建构主体的学习者通过对其进行意义构建的方式获取。

建构主义学者尊重学习者个体存在的差异，重视学习者的学习主动性。进入民族高等院校之前，学习者已经具备一定的学习知识，但由于其地域、民族等的差异，存在很大的个体差异。非正规教育的特点符合建构主义学习理论，这种教育将学习者的个体差异、学习兴趣及个体需求等纳入考虑范畴，为他们提供有助其发展的学习情境，引导他们自主探索和学习，将非正规教育所学内容进行内化，丰富内在知识体系。

(二)学习动机理论

学习动机理论认为学习动机是引发和维持学习者进行学习的内在心理动力，它由内部基于主观学习需要引发的学习动机和外在奖励或惩罚等刺激构成的外部学习动机。进入民族高等院校进行学习的学生对于学习都有自己特有的学习动机，而能够满足他们需求的非正规教育必能使他们在追求的学习内容上有所受益处。而若要提高非正规教育的适应性及应用价值，学习设计者在非正规教育的设计上需要考虑学习者可能存在的各种学习动机。比如，通过设置外部有效的鼓励刺激提升学习者的外部动机；通过了解学习者的内部需求设置非正规教育课程。

四、民族高等教育中学习者适应性现状调研

(一)研究方法

1.被试。选取西部某民族高校的大一学生，共发放问卷5 728份，涉及到42个民族的学生。回收问卷4 598份，其中有效问卷4 493份，有效回收率为78.4%。

2.研究工具。本研究采用《麦可思大学新生月度跟踪调查问卷》并结合调研院校自身特殊性进行了修改。

3.研究程序。调研时由辅导员主持填写，调研前，先由施测者宣读指导员，确定全体被试对答题要求充分理解，问卷当场收回。所得数据分析采用SPSS17.0统计软件进行处理和分析。

(二)研究结果

1.民族高等院校学生来源情况。对民族高等院校学生来源情况进行整理，结果如表1所示。其中，女生比例(53.6%)略高于男生比例(46.4%)；汉族学生占40.9%，少数民族学生占59.1%；籍贯为西部的学生比例最高，占总人数的67.2%；从考入大学前生活时间最长的地点来看，超过44.0%的学生来自于农村，31.0%学生考入大学前生活在城镇。从结果来看，民族高等院校学生生源较广，学生之间差异较大。

表1民族高等院校学生来源情况

2.民族高等院校学生学习适应性问题表现。对于大学新生学习适应性的问题，笔者进一步细化为6个子问题，分别以是选择进行判断，结果如图1所示，调研数据显示，超过30%的学生对于“不适应大学的学习”“缺乏学习动力”“大学学业成绩与高中相比落差很大”和“向老师面对面请教的机会太少”等问题上表现出不适应，其中“缺乏学习动力”是61.16%的学生所共同存在的问题。

图1　民族高等院校大学生对学习适应性表现的评价

(注：1表示不适应大学的学习，2表示对所学课程内容没有兴趣，3表示学习压力大、4表示缺乏学习动力、5表示大学学业成绩与高中相比落差太大，6表示向老师面对面请教机会太少。)

3.学生适应性的性别差异。采用独立样本T检验考察民族高等院校学生学习适应性问题的性别差异。由表2可见，男生适应性水平与女生没有显著差异(p>.05)。

表2学生适应性的性别差异

4.学生适应性的民族差异。采用单因素方差分析考察大学生适应性的民族差异，结果如表3所示。从表3可见，在整体上，民族高校院校大学生学习适应性存在显著的民族差异(F=1.92，p<.001)。其中，学习适应性的五个方面(不适应大学的学习、对所学课程内容没有兴趣、学习压力大、缺乏学习动力、面对老师请教机会太少)存在显著的民族差异(p<.001)，而在“大学学业成绩与高中相比落差太大”问题上差异性不显著(p>.05)。

表3学生适应性的民族差异

5.学习适应性的生源地差异。采用单因素方差分析考察大学生适应性的生源地差异，结果如表4所示。从表4可见，在整体上，民族高校院校大学生学习适应性存在显著的生源地差异(F=2.96，p<.001)。其中，学习适应性的六个方面(不适应大学的学习、对所学课程内容没有兴趣、学习压力大、缺乏学习动力、大学学业成绩与高中相比落差太大、面对老师请教机会太少)都存在显著的生源地差异(p<.05)。

6.学习适应性的入学前生活环境差异。采用单因素方差分析考察大学生适应性的入学前生活环境差异，结果如表5所示。从表5可见，在整体上，民族高等院校大学生学习适应性存在显著的入学前生活环境差异(F=9.74，p<.001)。其中，学习适应性的六个方面(不适应大学的学习、对所学课程内容没有兴趣、学习压力大、缺乏学习动力、大学学业成绩与高中相比落差太大、面对老师请教机会太少)都存在显著的入学前生活环境差异(p<.05)。

表4学生适应性的生源地差异

表5　学生适应性的生源地差异

(三)讨论

1.民族高等院校大学生来源情况。相比起普通高等院校，民族高等院校在招生方面倾向于少数民族地区。本研究表明，民族高等院校大学生来源广泛，在民族来源、性别、地域来源等方面存在很大差异。这些差异就导致了民族高等院校大学生相比起普通高等院校大学生在学习方式、学习需求、学习动机等方面存在较大的个体差异，也正是导致学习适应性问题的主要原因。

2.民族高等院校大学生的学习适应性总体特征。本研究表明，大多数民族高等院校大学生存在学习适应性问题。这就说明民族高等院校大学生的学习适应性问题是一个相当大群体的问题，也是整个大学阶段都需要解决的问题。因此，如何提高民族高等院校大学生的学习适应性是高等院校教育工作者亟待解决的问题。

从研究结果可知，民族高等院校大学生学习适应性问题主要表现为缺乏学习动力。学习动力的缺乏既有可能是学习环境的建构出现问题导致，也可能是学习者个体内部学习需求不足导致。有针对性的根据学习动力缺乏的原因来提升其学生动力是提高民族高等院校大学生学习能力和成绩的重要措施。

3.民族高等院校大学生学习适应性的性别、民族、生源地、入学前生活环境差异。本研究表明，男大学生学习适应性水平和女生没有显著差异。从研究结果得知，民族高等院校大学生学习适应性在民族、生源地及入学前生活环境方面存在显著差异。而民族、生源地及入学前生活环境对学习适应性的影响均属于后天环境和教育因素交互因素。而学习适应性是一种受后天影响较大的心理倾向性，这就说明了基于学生个体差异有针对性地加强对民族高等院校学生教育投入的重要性。

五、非正规教育视角下民族高等教育学习适应性提升的策略

如前所述，通过对于西部某民族院校的新生学习适应性的相关调研可以看出，民族高等教育院校学生来源广泛，民族构成多样化，学生个体差异性明显。这些基于不同民族、不同籍贯、不同生活环境、父母不同受教育情况，以及不同的家庭经济条件等因素，会使得学生在学校学习适应性方面表现差异极大。而非正规教育具有明确的学习目标及对象、多样化的学习方式及提供者等特点。它和正规教育的有效结合，可以有效提升民族高等教育学生的学习适应性。

非正规教育在国内外实践中形成了多种多样的体系，例如美国的社区学院教育，德国的“邻里之家”的非正规教育体系。日本的公民馆、青年之家、少年自然之家、妇女会馆、市民会馆、文化馆等。拉丁美洲的非正规教育主要是给年青人或成年人提供一种正规学校教育所不便提供或无力提供的教育，其中包括农业补习、社区发展、职业和技术训练、识字和基础教育、保健和家庭计划、消费和生产合作社等等。泰国以扫盲和基础教育、文化和科技推广、技能培训和职业教育、非正规高等教育等为主。菲律宾的非正规教育内容包括实用扫盲、职业技术培训、社会成人教育、文化体育活动、教育行政领导人员、广播函授教育等。印度的非正规教育包括学龄儿童的非正规教育和15-35岁年龄人口的成人教育，其主要目的是使儿童经过学习后可以再进入正规学校学习和使儿童经过必要的学习后可以较成功地进入社会参加工作。我国则在学习型城市建设、“补偿教育”“再就业培训”“终身教育”等方面探索非正规教育的有效途径，形成街道办事处型社区教育体系、以中小学校为主体社区教育体系、地域为边界社区教育体系、以社区学院为主体综合型社区教育体系。

由此可见，非正规教育形式多样。基于上述对民族高等院校学生适应性的研究结果，对于民族高等院校来说，非正规教育与正规教育的结合，主要可以采用拓展项目、构建混合式学习环境等方式实现。

(一)拓展项目

拓展项目是于正规教育之外对学习者实施的各种有助于提高学习兴趣、学习能力方面的各种活动。

1.拓展项目之自我导向能力训练。从研究结果可以看出，缺乏学习动力是民族院校学生对于学习适应性方面所表现出来的主要问题，而该问题在不同民族、不同生源地方面表现的差异性极大。深入分析其原因可以得出，长期以来，我国的中小学教育一直秉行着“教师为中心、书本为中心、课堂为中心”的教学理念，应试教育是核心主流。虽然近几年以来随着新课程改革的实施，部分学校有所好转，但是对于大多数中小学而言，尤其是西部农村民族地区的中小学这种现象仍然十分严重，如前文调研所示，进入民族高等院校之前的民族类学生，籍贯为西部的学生比例最高，占总人数的67.2%；从考入大学前生活时间最长的地点来看，超过44.0%的学生来自于农村，这就表明他们接受到的自我导向能力训练较少，而这也与绝大多数学生表明自己缺乏学习动力的调研结论相一致。

美国教育心理学家和教育家布鲁纳(1915年-)阐明了4条教育原则，其中他认为学习动机是推动学习的动力。学习中的外在动机作用短暂，而内在动机能起到长期作用。自我导向能力训练应该成为民族高等教育中重要的一个环节，对于新生的入学教育中，采用名师讲座的形式，对于大学的学习内容的宏观了解，对于大学和中小学学习的差异性有宏观的介绍，并引导新生可以进行学习生涯的规划活动；采用学长深入新生群体进行一对一交流的形式，使得新生在高校教育不适应的情况下可以有直接的交流对象；采用学习者学习风格测量的活动，尽早的通过心理测试的方式开展多种形式的学习者个性特征分析，使得学生可以正视每个人自身的特殊性，能够及早的疏导可能的心理问题等等各种非正规教育的形式，有效的提升新生的自我导向能力，从而进一步促进他们的学习动机和自主学习能力。

2.拓展项目之增强师生间的社会网络交流。由于高校班级数量众多等各种原因，使得较之于中小学班级，高校任课教师与学生的关系更为疏远，而本研究结果也显示一部分学生认为与教师交流时间过少。然而，师生情感交流因素在整个教育教学过程中始终发挥着非常重要的作用。卢家楣教授认为：“情感教学，从最根本的涵义上说，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标、增强教学效果的教学[5]。”如何增强民族高等教育中的情感交流，也是需要借助非正规教育手段去有效完善的。

随着社会网络通讯技术的发展，人与人之间的交流形式变得越来越多样化，以微博、微信等为代表的新型社交工具在高校学生中十分普及，并且已有研究证明这可以有效的促进课堂之外的非正规学习。增强师生间的社会网络交流，应该借助日益普及的网络平台，建立良好的师生交流网络。

(二)构建混合式学习环境

从研究结果得知，39.15%的学生觉得无法适应大学学习。究其深层原因，与大学课堂教学统一化的教学形式不无关系。较之于中小学教学，高校教师的授课班级和教授科目更为繁多，每天面对不同班级不同科目的不同学生，高校教师很难做到个性化教学，而民族类高等教育院校学生来源更为多元化，学生的已有学习经验也各不相同，这均会导致民族学生无法适应大学学习。

微课程最早由美国教学设计师戴维在2008年创立，他运用建构主义方法设计了一分钟左右在线学习的教学内容。在我国，微课程以非正规教育的形式引入，它具有内容精炼，时长缩短，时间灵活等特点；突破传统授课模式，将知识进行碎片化整理，更具有针对性，可以满足不同个体差异的学习者，因此可以成为民族高等院校学习者学习的非正规教育方式。

除微课程外，翻转课堂被认为是颠覆了传统的教学流程、颠倒了传统的教学理念、颠倒了教师和学生的角色、颠倒了传统的教学模式[6]。其背后的理念，源于良好的课程设计，但这并不是新兴的观点，早在十年前美国的国家学术改革中心(National Center for Academic Transformation，NCAT)在数学、科学、英语等学科实践的基础上就明确的提出周到的课程再设计会促进学习[7]。在民族高等教育中，运行良好的翻转课堂理念，需要构建混合式学习环境，将传统的面对面授课与网络在线学习结合起来，将课堂教学中教师讲授环节以知识点为单位进行视频录制，并长期存放于特定的网络平台，使得学习者可以根据个人需求进行课后复习巩固，并且可以利用网络平台的混合式学习环境有效进行作业习题的反馈和交流，将有限的课堂时间进行合理外延，从而更好的促进学生的适应效果。

[1]COOMBSP.H.and AHMEDM.Attacking rural poverty：how non-formal education can help[M].Baltimore：Johns Hopkins University Press，1974：8.

[2] LIVINGSTONE David.W..Adults’informal learning：definitions，findings，gaps and future research[C].New Approaches to Lifelong Learning Working Paper No.2l，2001：3.

[3]European Commission.Making a european area of lifelong learning a reality，communication from the Commission to the Council，COM(2001)678final，Brussels，November2001.

[4]徐浙宁，等.国内学习适应性研究综述[J].上海教育科研，2000，149：51-53.

[5]卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2000.23.

[6]关中客.颠倒教室究竟颠倒了什么[J].中国信息技术教育，2012，(05)：19.

[7] Martin Ebner，Conrad Lienhardt， Matthias Rohs， Iris Meyer.Microblogs in Higher Education-A chance to facilitate informal and process-oriented learning[J].Computers & Education，2010，55：92-10.

(责任编辑肇英杰责任校对包宝泉)

2016-06-21

教育部人文社科基金一般项目“西部民族地区传统手工艺传承的非正规教育体系构建研究”(项目编号：13Y5A880060)；西北民族大学中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“少数民族大学生学习能力的调查研究”(项目编号：31920140014)

沙景荣(1967—)，女(回族)，宁夏银川人，教授，博士，主要从事少数民族教育及非正规教育研究；申莎(1985—)，女，陕西西安人，讲师，在读博士研究生，研究方向为民族大学生心理健康。

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1001-5140(2016)05-0163-07