超学科英语教学对学生批判性思维培养的研究与实践

赵 婕

（浙江中医药大学人文社科学院外语系，浙江 杭州 310053）

超学科英语教学对学生批判性思维培养的研究与实践

赵 婕

（浙江中医药大学人文社科学院外语系，浙江 杭州 310053）

本文提出并总结批判性思维的内在含蕴以及学生批判性思维缺失的现状和原因；梳理超学科学习研究的内涵以及与批判性思维的内在契合，论证教学实验动因。进而介绍超学科英语教学的实际操作形式；在此基础上，最终检验超学科英语教学对学生批判性思维在哪些方面有何等程度的促进作用。

批判性思维；超学科；超学科英语教学；超学科实施方案；量表统计分析

对于批判性思维（critical thinking）在学生人格教化和学识培养中的重要性，国内外学界早就开始给予广泛持续的关注和研究。然而，虽然诸多学者和教师对学生批判性思维的培养方式进行了多年的理论研究和实践，“思辨缺席症”依旧挥之不去。2010年，耶鲁大学校长理查德·莱文（Richard Levin）在“中外大学校长论坛”上犀利直陈：“目前中国大学的本科教育缺乏两个非常重要的因素，第一个是缺乏跨学科的广度，第二个缺乏批判性思维的培养。”莱文教授将跨学科与批判性思维并列提出，我们可以得出这样的线索，批判性思维的培养与课程的跨学科化有着天然的联结。而大学英语课作为兼具工具性和人文性的通识课程，本身就具备超学科潜质，更担负着培养学生独立思考，反思质疑，勇于创新的批判性思维技能和气质的重任。

一、批判性思维的三维度

美国哲学协会德尔菲（Delphi）项目组将批判性思维细化为两个层次：它既包括“批判性思维技能”，即阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节等六项能力；又包括“批判性思维人格倾向”，即好奇、好学、理性、自信、开朗、灵活、公正等情感态度。[1]将以上定义结合后现代哲学、伦理学以及教育心理学，笔者析出了批判性思维内蕴的三个维度，以此进一步廓清批判性思维的内涵。

1.批判性思维的哲学维度

美国哲学家罗蒂认为知识不再是可以独立存在于认识者之外的东西，而是作为主体建构、社会文化建构的结果[2]。知识和人都是相对的，不断建构中的。然而即使在这样复杂含混的图景中，我们仍然需要通过“主动介入”，为一切不确定性赋予属己的、相对恒定的阐释。这就是批判性思维的哲学基础：它是对于世界的不确定性的认知及适应。因此，批判性思维的核心是自由精神。

2.批判性思维的伦理维度

批判性思维在生活中就是一种生存伦理。人在生活中会遇到各种疑难，难免对“我应该相信什么和应该做什么”产生困惑。而批判性思维就是人在确定相信什么或者做什么时所进行的合理而成熟的思考。“它让人搞清楚生存悖论的各种要素，让人自己从中摸索伦理选择的依据，通过思考让人成为自己[3]。”也就是说批判性思维运用于生活是一种搞清楚“我该怎么办？”的伦理命题。

3.批判性思维的教育心理维度

教育界将批判性思维的心理过程总括为：“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终作出有理据的判断[4]。”这里的评价和判断不仅是思维过程，同时也是反思、质疑的精神，它应是大学教育的主旨之一。

通过以上解释，我们最终廓清了批判性思维的意义：它是我们在这个经济彻底转型，知识生产方式进化蜕变的复杂历史进程中，在时刻流动的不确定性中，找到个体相对确定感，赋予人生意义的钥匙。是我们在遭遇伦理困境时，作出相对公平正确的选择的依据和理念依归。

二、大学生批判性思维的缺失

资深教育家黄源深、文秋芳曾做过多项调查都显示，大多数大学生依然在撰文论述，表达观点中，缺乏新意，言辞苍白，观点保守。总体缺乏锐意创新的素质和大胆直陈的勇气。笔者在大学英语执教中，也深感学生在进行批判性阅读、写作中的匮乏无力。在作文时，大多数学生还是依靠某些培训资料中的万能模板，将之运用到各个作文文类中去。基本看不到新鲜的、个性化的表达。为何在我们现行的长达十几年的英语教育下，学生仍然不能自如地运用所学的语言知识进行深度的有创意的思考和表达呢？这里面既有我们文化传统的问题，也有教育模式的问题。大学英语要率先改变以往记忆型教学的弊病，改变教育范式。由注重学科内容和知识转向挖掘人的思维潜能，由人才“生产方式”，走向注重主体思维的“理解范式”，把课程作为一种多元的、分析性、可供批判的开放系统加以对待[5]。而超学科（transdisciplinary）正是基于这样的多元系统论而生的，它的精神内核与批判性思维的三维度相互契合。超学科教学将以其大学科观，整体性，系统性，融合性，复杂性，不确定性以及含混性打通教学范式转变的任督二脉，实质性地提高学生批判性思维能力。

三、超学科教学的背景、内涵、意义

1.超学科的发生背景

从古希腊到20世纪上半叶，学科之间壁垒森严，各自形成自身的理论体系和研究方法，建构自己的学科地位。“理论体系强调局部、忽视整体，强调分析，忽视抽象”[6]，看似学科理论精深，实则支离破碎，无法单独应对解决二十世纪中叶各学科面临的复杂的共同问题。这些问题相互作用和渗透，跨越了学科边界。这就决定了各学科的研究对象和方法势必不能继续人为地进行隔阂。学科分化最终走向了学科融合。20世纪70年代，Jantsch提出用系统论来研究社会问题，首先使用了“超学科”（transdisciplinary）概念：超学科是在教育或创新系统中所有学科和跨学科的协调[7]。它是一种特殊形式的跨学科研究，打破了学科内外的界限，对学科知识和非学科知识进行高度整合[8]，超学科学习研究是一种整体效益，不是各学科信息的简单叠加与混合，也非总合，是为真实世界的复杂问题提供新视野和创造性的解决方案[9]。

2.超学科与多学科、跨学科的联系与区别[10]

（图为超学科与单学科、多学科、跨学科的区别右下图为超学科）

如图所示，多学科间没有直接的联系；跨学科是将某一学科理念严格地输入到同一层面的其他学科，形成分支学科。“超学科”是高等教育系统内所有学科和交叉学科的协调产生的整体效应[11]。

3.超学科与批判性思维内涵的契合

首先，超学科研究与学习从根本上说是一种本体论。它所秉持的是中间状态的逻辑。具有杂交性、非线性、反思性。它强调不确定性和应用的语境[12]。超学科用以下方式处理问题：①把握问题的复杂性；②重视生命世界的多样性和对问题的科学看法[13]。这与批判性思维的哲学维度即自由精神，以及思辨性的精神内核是相似的。

其次，超学科学习研究是高度人本化的。超学科研究与教育的核心是真实世界的问题。超学科性研究与学习是从一个特定的、具体的语言、艺术、教育、社会等各个学科或非学科问题开始的，然后利用研究者、教育者以及学习者所占有的各个学科的知识资源来分析、解决它。它的学科范围是学科与非学科，正规与非正规教育的交叉[14]。超学科研究学习的人本化，问题导向与批判性思维内含的人文精神，问题意识和伦理维度又是契合的，本质都是面对真实的境遇问题，作出恰当的选择的过程。

四、超学科大学英语课程对学生批判性思维的培养实践

笔者在任教的大学英语课程中，引入超学科理念，重构大学英语课程。打破人文与科学学科之间的壁垒，从学科知识中心转向具体问题为中心，将记忆模式教学转变为思维模式学习，着力培养学生批判性思维能力。

实施方案和方法如下：

1.研究设计

本研究采用定量和定性研究方法，调查超学科英语教学对学生批判性思维的影响。定量研究包括采用问卷及量表进行教学实验前、后2次测量，评定超学科英语课程对学生批判性思维有无影响以及影响程度。定性研究包括评定学生作业，对学生进行访谈等。同时，在实践中使用对比教学方法。实验组采用超学科教学，教学内容以各学科问题为中心。对照组则沿用以英语学科知识为中心的教学。通过一年的教学实践，对实验组和对照组的批判性思维测试结果进行比较，确定超学科英语教学对学生批判性思维培养的有效性。

2.研究工具和统计方法

本研究采用的批判思维能力测试表是综合叶玉珠的量表[15]和彭美慈等编译修订的加利福尼亚批判性思维倾向测试量表（CTDI-CV）[16]得出的。前者考察辨认假设、归纳、演绎、解释和评鉴5个方面的思维技能。后者考察寻找真理、开放思想、批判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度五个方面的批判性思维倾向性。本研究将对使用两者后得出的数据结果进行综合分析。

3.教学实施

本研究采用对比教学方法，将任教的浙江中医药大学2012级四个班分成实验组与对照组。两个组中都各有公办与二级学院一个班。其中2012公办甲9班和滨江甲9班为实验组，人数分别为42人与75人。2012公办乙2班和滨江乙2班为对照组，人数分别为61人和51人。实验组和对照组学生的高考成绩与平时英语成绩平均而言没有显著差异。

教学实施跨越两个学期，实验组和对照组每周的教学时间均为4学时。实验组的学习内容为以英语为载体，将各学科与非学科融会贯通，分析现象，解决问题。内容涉及中国历史、欧美历史、中外哲学、文学、电影、舞蹈、音乐、摄影、美术、书法、体育、社会学、民俗、伦理等各学科及非学科。每3周一个论题。在学习中，首先教师给出拟解决的主题与问题，让学生自主思考并先行在组内研讨。问题有“瑜伽是健身还是毁身？”，“印象派画风与水墨画可比吗？”，“台北故宫与北京故宫的联系与断裂”，“从赵佶的瘦金体你看到了什么？”，“从《了不起的盖茨比》与《小时代》看我们的时代”，“舞剧《孔雀》大热现象解读”，“电影《一代宗师》的摄影镜头运用分析”，“挑战音乐英语，看懂天鹅湖”“‘The Story of an Hour’中的女主人公之死因解析——中西比较阅读”，“从芥川龙之介等作家自杀现象看日本死亡哲学”，“吴莫愁与李宇春-中国的全民娱乐”， “剩女还是胜女？”，“我看明星跳水节目”，“屌丝是正能量吗？”，“高富帅与经济适用男”，“我们生活中的孔子与老庄”，“海德格尔和庄子的道相同吗”，“唐顿庄园中的贵族精神与伦理”，“美杜莎之筏的显与隐”等等。设计的课堂活动有讲座、头脑风暴、小组讨论、辩论、报告、角色表演、微论文等。此外，教师还给学生就每个问题推荐课外必读文章或书籍。在评价环节中，40%的成绩将来自学生的课堂参与度，课前准备量，课后小论文的质量。60%的成绩则仍由学校统一出的期末考试卷面成绩为准。

对照组课程内容为新编大学英语读写课程及新视野视听说课程，采用阅读理解与听说相结合的教学方法，以老师讲解为主，每周4课时，每单元6课时。

4.统计结果与分析讨论

本研究在一年中，对实验组和对照组学生作了前、后两次批判性思维技能和批判性气质倾向性测试，横向考察实验组自身变化，对比考察两组学生的有无差异。实验数据采用SPSS17.0进行统计学处理，t检验，以P<0.05表示差异具有统计学意义。

实验组与对照组批判性分析技能和批判性气质倾向量表调查t检验结果分别如下：

比较表1实验后各项数据可以得出，实验组的总体批判思维技能在实验后比对照组有显著提高。具体而言，实验前，对照组和实验组测试结果相近，采用独立样本t检验显示P>0.5，样本具有一致性，即实验前两组学生在辨认假设、归纳、解释、论证评鉴、演绎五个方面的批判性思维能力相近，统计分析提示组间无明显差异。而在实验后期，实验组的分项批判思维技能总分与对照组有了显著提高。总分平均上升1分。其中，辨认假设能力t=-2.834，p=0.005，归纳能力t=-3.005，p=0.003，演绎能力t=-3.453 ，p=0.001。这两项能力与首次测试时有了提升显著。辨认假设能力指能辨认出陈述或声明中所隐含的前提或立场；归纳能力指的是能从已知信息或条件推论出最有可能的结果；演绎能力指能够从已知的陈述或前提中辨认论述之间的隐含关系，并从已知前提中辨认该推论是否确实为隐含或必然的结果[17]。实验组在分析解决各主题问题的过程中，首先要提出一个假设，并调动各种学科知识，综合它们，在论证中验证自己的假设。这个过程从实验结果来看，提升了学生辨认假设和归纳演绎能力。以“杨丽萍舞剧《孔雀》大热现象解读”一课为例。学生自觉将自己的分析讲演题为舞蹈学视角解释，主题视角解读，文学视角解读，音乐视角阐释，文化传播学解释，伦理学解释等几大类，分组对《孔雀》大热现象进行阐释。每一个视角都是超学科视角，在阐述解读过程中都要同时运用几大门类的学科知识。如舞蹈学小组的同学发掘出了舞剧中的芭蕾舞元素，极具创新意识。在意象分析中，学生指出了孔雀的深层内涵是表达对生命从叩问到和解乃至拥抱。这些解读不仅是中国古典舞和现代芭蕾舞的学科融合，也是文学和舞蹈学的交叉。学生从提出假设开始，一步步通过归纳各种舞蹈元素，提取舞蹈意象，分析隐含关系，各步骤环环相扣推演，直至达成最后的结论，显示了学生的演绎和论证评鉴能力。如表1所示，实验组学生在实验后，论证评鉴能力t=-1.9840， p=0.048，分差1分左右。虽然比实验前有差异和提高，但是差异不如辨认假设和归纳演绎能力显著。究其原因，学生刚接触超学科学习，长期的学科背景是单一的，对超学科问题涉及的学科门类只有最为肤浅的认识，这导致了其评鉴能力虽有提升但不充分。值得注意的是，学生的解释能力在实验前后与对照组学生相比并无显著差异。解释能力是指从陈述中指出隐含的现象或因果联系[18]。解释能力与个人的知识储备、理解力以及认知成熟度紧密关联的，是一项非常复杂的综合能力。而本次超学科实验跨度仅为一年，在对解释这项批判性思维能力发展上还需要更多的时间。

批判性思维技能评测结果数据与分析表1 批判性思维能力测试量表（叶玉珠,2003年）评测结果

批判性思维技能评测结果数据与分析表1 批判性思维能力测试量表（叶玉珠,2003年）评测结果

*与对照组相比有差异P<0.05,**与对照组相比有显著差异P<0.01

试验前 辨认假设 3.80±0.547 3.80±0.544 -0.003 0.998归纳 3.77±0.744 3.81±0.716 -0.025 0.980解释 4.23±0.985 4.26±0.885 -0.258 0.797论证评鉴 3.72±0.785 3.70±0.715 0.156 0.876演绎 3.87±0.486 3.84±0.654 0.259 0.796总分 19.39±0.651 19.41±0.574 -0.341 0.733试验后 辨认假设 3.93±0.685 4.12±0.554 -2.834 **0.005归纳 3.91±0.482 4.20±0.248 -3.005 **0.003解释 4.33±0.865 4.31±0.591 0.874 0.383论证评鉴 3.67±0.712 3.77±0.488 -1.984 *0.048演绎 4.00±0.625 4.28±0.264 -3.453 **0.001总分 19.84±0.654 20.68±0.347 -2.440 *0.015

批判性思维气质评测结果数据与分析表2 批判性思维气质测验（CCTDI,2000）评测结果

批判性思维气质评测结果数据与分析表2 批判性思维气质测验（CCTDI,2000）评测结果

*与对照组相比有差异P<0.05,**与对照组相比有显著差异P<0.01

评测时间 评测项目 对照组N=119 试验组N=110 t P试验前 寻找真理 35.16±6.54 35.24±6.32 -0.244 0.807开放思想 41.12±5.24 41.03±5.12 -0.822 0.412分析能力 43.24±5.21 43.26±5.36 -0.226 0.821系统化能力 39.52±6.25 39.22±6.66 -0.055 0.956批判性思维的自信心 41.25±6.25 41.36±6.48 -0.847 0.398求知欲 45.34±7.01 45.21±7.03 -0.581 0.562认知成熟度 40.81±6.18 40.66±6.77 -0.395 0.693试验后 寻找真理 37.71±7.46 42.85±7.19 -3.001 **0.003开放思想 42.02±6.21 43.31±6.19 -2.045 *0.042分析能力 43.20±5.16 44.28±5.64 -2.327 *0.021系统化能力 41.04±6.30 42.16±6.28 -2.071 *0.039批判性思维的自信心 42.49±6.15 44.61±5.88 -2.821 **0.005求知欲 45.15±7.05 47.11±7.45 -2.742 **0.007认知成熟度 42.33±6.66 42.68±6.42 -0.228 0.820

表2结果提示：实验组学生与对照组相比，开放思 想（t=-2.045， p=0.042）， 分 析 能 力（t=-2.327 ，p=0.021）、系统化能力（t=-2.071，p=0.039）等三个维度的批判性思维气质都有差异和提高。仍以《孔雀》解读一课为例，学生中的主题视角组对舞剧进行了分章解读。指出“春”、“夏”、“秋”、“冬”各幕分别寓示了生命，成长，爱情，死亡，领悟主题。对于领悟这一主题的思考，学生们由舞蹈动作结合中国儒家哲学，认为最后杨丽萍饰演的孔雀投入白衣巨人的怀抱，表达了儒家哲学中“仁爱”与“宽恕”的价值观。笔者认为，能发掘舞蹈中的哲学思想，对尚未系统学习过哲学的大二学生来说是开了一个大脑洞，是学生开放思想的集中体现，是极高的分析能力的表现。另外，实验组学生在寻找真理、批判性思维的自信心和求知欲三方面都比对照组有更显著的差异和提升。T检验结果分别为t=-3.001，p=0.003；t=-2.821，p=0.005；t=-2.742，p=0.007；这一结果提示，超学科学习的宽松，自由，平等的氛围和理念赋予了学生对于寻找问题，寻找答案的孜孜不倦、上下求索的勇气和信念。间无明显差异。实验后两组学生4方面能力都有所提高，具体可见表内均值。通过独立样本t检验，数据显示实验组的提高幅度大于对照组（P<0.05），尤其在口语和写作这两方面（P<0.01）。口语和写作均为学生的薄弱环节。实验组学生能在这两方面有所突破，究其原因，超学科英语课堂因为学科交融，信息量大大增加，大量的语言输入丰富了学生的口语和写作表达。同时，锻炼批判性思维技能如归纳，演绎，论证等过程的各种活动也促进了学生语言能力的提高，使学生能用英语进行深度的思考和表述。

五、结论和思考

超学科英语学习时，学生在为问题寻求答案的过程中，不局限于被动记忆和接受，而是整合所有可以利用的资源，进行过滤，分析，评价，反思，构建自己的思想框架，开发批判思维技能，提高人文素养。整个教学过程体现出人文性、思辨性和研究性，学习内容集中于对社会、对人性、对生活等本源问题的思索上。同时，让学生自然习得各个学科的专业化英语，以此激发学生用英语进行深度思考和交流的能力，增强学生对语言的实用性的切身体会。我们培养学生的批判思维能力，终极目标就在于塑造不盲从，主动思考，具有高度的人文素养的通才。从研究结果来看，如果坚持超学科教学，一定有助于达成这个终极目标。值得注意的是，部分学生因为英语能力的欠缺，在完成和参与超学科学习时会出现畏难情绪。教师应主动与他们交流，减少他们对语言的不自信，使他们的注意力集中到超学科问题本身，并帮助他们尽力完成作业。

超学科学习对英语技能的培养评测结果分析表3 实验前后学生听力、口语、阅读、写作成绩测试结果表

最后，笔者将学生的英语期末部分项目的考试成绩录入SPSS17.0进行分析。其中，听力成绩总分为25分，口语为15分。阅读30分，写作15分。据表3结果，实验前对照组和实验组测试结果相近，采用独立样本t检验显示P>0.5，样本具有一致性，即实验前两组学生在听力、口语、阅读、写作方面能力相近，统计分析提示组

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An Empirical Study of the Effectiveness of Transdisciplinary English Teaching on the Cultivation of the Students’ Critiacal Thinking Ability

Zhao Jie
(College of Humaities and Social Sciences,Zhejiang Chinese Medical University,Hangzhou 310053,China)

Firstly, the paper gives a summary of the connotation of the concept of critical thinking as well as the loss of critical thinking on the students’ part and analyzes the cause of the phenomenon.And then it sorts out the connotation of transdisciplinary,thus points up the inner connection between transdisciplinary study and critical thinking.In so doing,the author jusitifys the motivation of the given teaching program, which leads to the introduction to the operation mode of transidisciplinary English teaching .Finally, based on the test results,the paper examines in what way and to what extent,transdisciplinary English teaching can promote critical thinking ability .

Critical thinking; Transdisciplinary; Transdisciplinary English teaching; Transdiscipliary teaching program; Scale statistics and analysis

2016-10-19）

赵婕（1978-），女，讲师 。

浙江省2013年高等教育课堂教学改革项目“基于超学科教学理念构建的大学英语教学对学生批判性思维影响的实证研究”的成果（NO.Kg2013178），浙江省2016年教育科学规划课题“超学科大学英语教学对医学生医学伦理素养培养的实证研究”的成果（NO.2016SCG393 ）。