“6~10的认识和加减法”教学改进与实践
2016-09-27浙江绍兴市镜湖小学312000蔡凌燕
浙江绍兴市镜湖小学(312000) 蔡凌燕
“6~10的认识和加减法”教学改进与实践
浙江绍兴市镜湖小学(312000)蔡凌燕
教师应通过对学生出现错误的观察与分析,明晰学生出现错误的原因,进而及时改进教学,使学生真正理解所学知识,降低错误率。
错例观察记录分析读题数量关系
【望:错例观察】
一年级上册第五单元“6~10的认识和加减法”配套课堂作业本中有这样一题(见右图),在教师进行教学干预的情况下,学生的错误率仍达20.21%,主要集中指向于两种错误。如下:
而此题的正确算式是3+1+4=8(个)。为什么学生会出现这么高的错误率?这是否反映了学生对某些数学概念在建构方面存在缺漏?学生错误的产生是不是隐含着某些共性的原因呢?
【问:错例记录】
教学基础:学生已能比较熟练地进行10以内的连加计算,并能用10以内的加减法解决生活中一些简单的实际问题,且教材练习以及课堂作业本中都有类似“半文半图”式的解决问题。
教学用意:该题是在具体的情境(小朋友踢球)中出现的实际问题(一共有几个球),整幅画相当于一个数学小故事,目的是让学生再一次经历应用10以内加法解决问题的过程,进一步巩固加法(连加)的意义和计算方法。
经过对学生的访谈,我们发现学生产生错误的原因大致有以下几个方面。
1.机械交换,不明题意
学生将题中的问题当成信息,没有围绕问题来列式,问题意识不强。这说明学生对题中的问题和信息的认识还不清晰,他们的思维指向主要是数量间的相等关系,即使教师一再强调“题目告知什么?求什么”,学生仍不明题意。
2.感性有余,理性不足
由于教材中的解决问题以情境出现,且情境丰富多样,所以学生在读懂题意和捕捉有用信息上出现困难,理解题意有偏差,往往不能完全按照图意来进行理性分析。再则,由于教师在平时教学中只让学生感悟不同的情境,缺乏整理和总结,导致学生找不到可以套用的解题模式,所以面对实际问题时缺乏正确有效的分析方法。如一幅图中左边有3个△,右边有2个△,学生往往这样编题:“一共有5个△,去掉3个(或去掉2个),还剩几个?”
3.审题习惯缺失,直觉思维泛滥
虽然对于一年级的学生来说,不能给他们扣这样的高帽子,但在常规的练习中,哪怕是入学才半年的学生,也会有因为没看清题目、没读懂题目的意思,而仅凭感觉和经验来答题的现象,如上述题目就有不少学生凭直觉列算式解答。
4.计算不过关,存在计算障碍
针对错解2而言,学生的主要原因是连加计算不过关,因为看不见第一步计算的结果而容易导致算错。再细加回忆,在进行类似解决问题时,低年级学生常常会出现“欲加却减,欲减又加”的现象。如右图所示的这道题,原意是已知总量为7,其中一个部分量为3,求另一个部分量是多少,目的是让学生用减法计算,列式为7-3=4,而学生列出的算式往往为4+3=7。通过感知,学生在头脑中形成的结构顺序是( )+3=7,由于数字相对简单,学生可以轻易心算出( )里就是4,因此在头脑中就不再进行其他的加工活动了,直接按照这个顺序写出算式4+ 3=7。这种“欲减却加,欲加又减”的现象在低年级学生中普遍存在,这种做法究竟错没错?这样列示的学生通常能说出问题的正确答案,说明他们是明白这道题的数量关系并能够正确计算的,但我们认为:学生没有分清题目中的已知和未知,因为按照约定俗成的做法一般是把已知数写在等号的左侧,把计算结果写在等号的右侧。同时,学生所使用的运算也是与原题截然相反的,应当用加法的题目学生用了减法,应当用减法的题目学生却用了加法。虽然在今后学习方程的过程中,左边的量和右边的量相等,只要找到这种等量关系即可,但低年级学生在解决该类问题时的策略不能模糊,答案更不能模棱两可。如果连教师都对答案模棱两可的话,难怪学生会做错了。
【切:错例分析】
为使学生真正在头脑中建构起该类解决问题的策略,同时引起教师足够的重视,在教学改进的基础上,我们提出以下的教学建议。
一、从图到文,让学生学会读题
1.要让学生学会从动画到文字描述数学问题
新教材充分借助学生身边丰富的解决问题的资源,使信息趋于多样化和开放性,因此学生面对的往往不是现成的题,而是隐含着数量关系的彩色图片和人物对话,这样就对学生的读题能力提出了更高的要求。所以,教师要指导学生学会把图转化成文字,在读图中读懂题意,形成数学问题。如学习加减法的意义时,教材中出现了一幅幅简单且生动的图画情境,根据低年级学生认识事物直观、感性的特点,教师可以把图画情境制作成动画,动态呈现图画信息,并引导学生用三句话的模式去描述一幅图或一个情境。如下图:
教师可在出示动画后,问学生:“你看到了什么?”通过问题,让学生用自己的语言来说明图意,接着让学生用数学的眼光找一找隐藏在里面的数学信息是什么,再找一找问题要求什么,最后让学生完整地说一说。一开始,学生的说可能不规范、不完整,这时教师要教给学生一些数学术语,如“一共”“还剩”“还有”等。同时,教师要规范学生的用语,如口头语“本来”就是“原来”的意思,然后引导学生用三句话的模式来说。如上述两幅图,可以说成:“地上原来有3只小白兔,又来了1只小黑兔,一共有多少只兔子?”“麦田里原来有5根麦穗,拿走了4根,还剩几根?”在读图的过程中,教师要引导学生逐渐概括出用两个条件和一个问题组成的简单问题。日积月累,学生会看图、会说图了,自然就理解了题意。
2.要让学生从符号到文字理解数学问题
从一年级上册第3单元开始,教材除了通过具体画面创设恰当的情境外,还采用了大括号表示总数。如下图:
同时,教材在第6单元开始用“?”表示所要求的问题,甚至大括号和问号一同出现。如下图:
这样呈现给学生的是一道用符号、图画、数字相结合的题,大多直接给出部分信息和一个问题,另一个信息虽然是隐含在图中的,但是通过观察也不难找出来。在教学这一类问题时,教师首先要让学生明确已经给出的信息表示的意思,指导学生怎样在问题情境中找到所需的信息,然后使学生明白符号在其中所表示的意义,如“?”就是指问题要求什么,最后引导学生把找出的信息和问题串联起来,完整地说出图意。
在第三单元中能比较好地解决上述这样问题后,对学生而言,无疑就积累了解决问题的一些有效经验,奠定了良好的知识基础。在这样的基础上,我们再来进一步提出解决原典型错例的教学策略。
二、多样解读,让学生厘清问题中的数量关系
1.在图文结合中挖掘数学问题
在原典型错例中,情境提供的信息有图画也有文字,很多学生容易被图吸引,只顾着看图,去数图上的物体数量,从而造成信息选择错误。如“足球网中已经踢进去了3个足球”,题目中用文字“3个”来表示,还有4个足球在球网外,另有1足球正在踢进网的过程中。这样的信息显示对学生来说,无疑是为难他们了。这就要求教师在教学中要引导学生看清楚哪些球是已经在球网中的,哪些球是正在踢进去中的,还有哪些球是没有踢进的,然后让学生把这些文字和图中的信息整合起来,看懂之后再完整地说一说,最后找到需要解决的问题是“一共有几个球”。因此,这样的情境图,教师应让学生学会全面地看题,包括图和图以外的文字信息,注意培养学生观察的全面性,提高学生的观察能力。
2.练说解读,让数量关系更趋清晰
数学语言是数学知识和数学思想的载体,学生对数学知识的理解、掌握,实质上就是对数学语言的理解、掌握。因此,在解决问题过程中,教师可以通过说题意的方式,帮助学生明晰数量关系,最后正确解决问题。
如在原典型错题中,教师要引导学生从问题出发,在鲜活的情境中获取有用的信息,突显其中的数量关系。如课堂教学中,教师应结合图画和文字,引导学生仔细观察,要解决的问题是“一共有几个球”,就要把三部分球相加,即“已经踢进去的球”“正在踢进去的球”“还没有踢进去的球”,其中“正在踢进去的球”和“还没踢进去的球”可以通过数数的方法来获得,而“已经踢进去的球”是从图中数得的,还是看文字信息获得,这是学生的纠结之处。教师在这里要及时引导学生有文字不看图(虽然该题中图和文字的结果是一样的,但要考虑学生的后续学习),抛开图上的干扰信息,明晰题中的数量关系。在此基础上,教师还要让学生试着完整地表达题意,在说题意、说思维的过程中,尽可能让学生把简单部分说具体、把含糊部分说清楚、把省略部分说全面,从而厘清数量关系,领会其中的含义。
三、逐步分解,让学生在长期的学习过程中得到训练
对数学教师来说,帮助学生解决一道题并不难,但贵在坚持,要让学生学会解决一类题。因此,全面、整体地从学习的长远性、整体性考虑进行教学就显得尤为重要。类似原典型错题这样的解决问题,从学习解决问题开始,在后续的学习中,解决问题是非常常见的一种题型。这就要求教师应遵循循序渐进的原则,对教材中的解决问题进行有效的梳理、解读,将加强教材研读、学会比较分析作为一种长期研究和坚持的教学策略来执行,让学生在长期的学习过程中得到训练,提高解决问题的能力。
1.对比梳理让解题更有趣
如原典型错题的错解1,教师要结合学生的年龄特点分步引导。首先让学生明白8-3-1=4这种方法的合理成分——用减法想加法,然后引导学生在理解的基础上分别说清8、3、1、4这些数量所表示的含义,明白要解决的问题是什么。这样教学,使学生明白用减法是错误的,应该用加法进行计算。
2.变化呈现让思维能力得到提高
在解决问题时,有时面对大量的文字信息,一年级学生对分析题意失去兴趣。如果将一道题以不同的叙述形式呈现出来,或者改变信息、问题,或者一题多编,相信学生在宽松、自由的学习氛围中,收获的不仅仅是知识,更培养了他们的思维能力和学习能力。如上述原典型错题,教师可以引导学生通过不同方式的诠释,达到梳理基本信息、概括题目内涵和厘清数量关系等抽象思维活动的目的:(1)说题意,厘清结构;(2)摆小棒,演示问题的形成过程;(3)画线段图,直观呈现数量关系;(4)创编生活问题,赋予算式新的含义;(5)去掉原题中的问题,让学生自己根据信息提问。这样教学,相信学生会有更多精彩的生成出现。
3.强化学生主动反思的习惯
在学生列出他认为正确的算式后,教师要适时追问:“解决这个问题时,你为什么用这样的算式?这里的每个数字分别表示什么意思?加出来的数(或减出来的数)又是什么?”同时,教师应进一步引导学生思考:“为什么用加法计算?这样计算是否正确?”通过问题深化学生对加法含义的理解,逐步培养学生回顾反思的习惯,降低计算的错误率。另外,针对计算不过关的情况,教师可以让学生在算式中用线标明计算顺序,并标注上第一步算出的得数,以此把第一步计算的结果变成看得见的数,从而让学生克服因记不住第一步计算结果而无法连续计算的障碍,逐步提高学生的计算能力。
总之,学生在数学学中会出现各种各样的错误,教师不能责怪学生,而要问一问学生,做好访谈,从学生身上找原因,同时也要问一问自己,从自己身上找原因。教师只有优教,才能实现学生的优学。
(责编蓝天)
G623.5
A
1007-9068(2016)20-032