钢琴演奏与教学中的风格法问题研究

李　妍

(1.东北师范大学 音乐学院，吉林 长春 130117；2.吉林大学 艺术学院，吉林 长春 130022)



钢琴演奏与教学中的风格法问题研究

李妍1，2

(1.东北师范大学 音乐学院，吉林 长春 130117；2.吉林大学 艺术学院，吉林 长春 130022)

忠实风格是钢琴演奏的核心问题，因此对音乐风格的把握也同样成为重要的教学问题，但究竟如何以风格为中心来组织教学，亦即如何实现风格法，国内相关研究尚较匮乏。有鉴于此，笔者围绕“忠实风格”这一核心问题，对钢琴教学中的风格法进行探索与构建。本文一方面在教学阶序上，提出“形成风格感”(情感方面)、“形成风格思想”(理性方面)和“实现风格创造”三个阶段，各阶段辩证关联；另一方面在教学方法上，提出“风格化”、“风格联想”及“风格间比较”三种方法，诸方法交融综合。这两方面融合为一个整体过程，其结果是对音乐风格的准确理解与忠实诠释。

钢琴教学；风格；风格法

一

我国的钢琴教育领域经过长期发展，目前大部分钢琴教师能够在教学过程中重视对作品风格的追求，而不再局限于纯技术的训练。诚然，很多钢琴教师已经认识到：“仅仅要求学生在演奏时没有错音，速度过关等等这些所谓的纯技术问题，是远远不够的，这样也不能很好的诠释一部作品。”[1]172但各自的规格和理解的层次却不尽相同。在这其中，有些尚处于非自觉且无目标的状态和浮泛而失序的层次，存在缺乏系统性和可操作性的局限。同时，国内相关研究尚较匮乏，仍处于薄弱阶段。因此，究竟如何在教学法意义上把握风格，如何在教学中实现以风格为中心的教学法，此类问题的重要性愈益凸显，亟待深入探讨。

首先，我们简要谈一谈何谓“风格”。在艺术领域，一方面，“风格”属美学范畴，指艺术在整体(内容与形式的统一)上呈现出的具有代表性、连贯性、稳定性的独特面貌，抑或说其所呈示的作者的创作个性和作品的艺术特色。俄罗斯著名音乐学家谢尔盖·谢尔盖耶维奇·斯克列勃科夫(Сергей Сергеевич Скребков，1905—1967)认为音乐中的风格与其他类型的艺术一样，是指艺术上统一的最高形态。“在音乐中，这种统一既表现在主题元素、音乐语言上，也表现在曲式构成中。这种统一在整个作品的形象结构中和作曲家的创作传统中表现出来，也在作曲家对生活、对听众、对表演者的态度中表现出来。”此即音乐逻辑学方面的见解。如果我们从历史学方面考察，音乐风格亦指“音乐艺术历史发展中的阶段”，如古典主义风格、浪漫主义风格、现代音乐风格[2]1-6。另一方面，“风格”亦属心理学范畴，是作曲家或演奏者个性的表现，是其情感、智力和精神等特点的综合体现。“风格”的心理学意义在教学中容易被人所忽略或遗忘。

其次，我们需要界定“风格法”的涵义。所谓“风格法”或称“风格方法”，属于教学法范畴，此处是指音乐风格的教学方法，是以风格为中心来设置相应课程、组织教学内容、构建教学形式的音乐教学法。其目的是使学生在音乐风格的认识上获得准确的理解，在实践上获得忠实的诠释。具体于钢琴教育领域，“风格法”旨在解决钢琴教学与演奏中的“忠实风格”的问题。

风格法向钢琴教学及教师提出了一系列新的要求。其一，钢琴教师在教学实践中应保持一种“风格自觉”，且须激发学生的“风格自觉”，即对风格的认识与诠释有一种自觉的意识与追求。这需要在钢琴教学中引入并强调风格概念，因为“只有把风格概念引入钢琴教学中，使它获得与技术训练同等重要地位，才能使学生在实践中日积月累逐步确立正确的风格概念，最终达到准确地理解、再现作品的目的。”[3]124其二，教师应深入了解并全面总结风格教学方法的历史、理论及实践状况，这其中既包含了教学实施的依据和启示，也蕴涵着方法创新的期待与可能。其三，应设置相应的课程，即将音乐风格的理论性知识与历史性知识作为钢琴专业的一项课程，在逻辑与历史的统一中向学生系统讲授音乐风格。一方面让学生了解音乐风格体系的多维构成，如主题元素、音乐语言、曲式结构等；另一方面，带领学生历览音乐风格的历史演变，在此基础上总结每一时期风格形态的规律特点。其四，教师应把对音乐风格的理解纳入到教学问题中来。一方面，把音乐风格的意义当作认知的对象，如认识音乐风格的释义学基础、认识音乐风格的意义所涉及的“文化篇章”与历史语境；另一方面，将对音乐风格的认识视作教学过程中的基本单位，需要掌握音乐风格认识过程的基本特点。除此之外，风格法对学生个性的教育影响，同样也是应予探究的问题。以上列举难免还不够全面，但择要而言，教学应一切以“风格”为中心，致力于解决“忠实风格”的问题。同时，在教学中应兼顾“风格”的美学意义与心理学意义。在风格的心理学意义上，又须兼顾作曲家的个性与学生的个性。为了实现风格方法，教师在课堂上应因材施教，充分考虑到学生的个人风格(情感的与认知的)。显然，会存在不同类型的风格，如保守节制型、浪漫激进型等等。

那么，如何实现风格法呢？即是说，怎样使风格法获得自身的现实性，并在教学实践过程中具体化？笔者拟将围绕“忠实风格”这一核心问题，来具体地探讨如何在钢琴专业实现风格法。概而言之，笔者从纵向与横向两方面着手：在纵向上，以风格认识过程的基本特点为依凭，来构拟教学阶序，次第划分出“形成风格感”、“形成风格思想”及“实现风格创造”三个阶段，各阶段辩证关联；在横向上，以“风格化”、“风格联想”及“风格间比较”三种具体的教学方法进行展开，诸方法综合应用。纵向与横向两方面交融为一个动态、开放的整体过程。在此，尚须兼顾风格文本的内部与外部。风格法便在这样的纵与横、内与外的关系里得以充分实现，而其结果即是对音乐风格的准确理解与忠实诠释。

二

也许对音乐表演艺术家最高的赞誉是认为他对作品的诠释忠实于作曲家的风格。因此，最伟大的钢琴教育家们赋予“风格的忠实诠释”以重要意义。俄罗斯钢琴学派的代表人物之一伊古姆诺夫认为：“风格先于一切”，“扭曲风格，演奏者也会扭曲作者的容貌。这是最严重的罪过，罪中之罪。”当试图解决“忠实风格”这个问题时，教师们将会面临另一种现象：风格诠释存在多种多样，且往往互有差异。这一事实对于死守教条的教师来讲是不可理解的。面对任何偏离公认标准的作品诠释，他们的认识都是僵化、狭隘、非反思性的，其反应只是徒然惊呼“这不是巴赫！”或“这不是贝多芬！”。据他们在大众音乐教育中的一个普遍观点，只有某一种诠释是正确的、忠实于风格的，而实际上，这种观点是错误的。例如，贝多芬的作品在演奏家面前提出了极其多样的风格问题。这其中最困难的莫过于，在音乐本身所具有的逻辑表达形式中再现作曲家丰富的音乐情感，使炽热的情感、直接抒情与艺术建筑师般的理性、意志和技巧形成圆融的糅合。在既往或现在的音乐会中，钢琴家的实践皆从感性与理性相结合的观点出发，对贝多芬作品做出多样化诠释。但不论是自由的诠释还是严肃的诠释，不论是浪漫主义占上风还是古典主义居主导，它仍然可以符合作曲家的风格。这涉及我们如何理解音乐风格的问题。对音乐风格完整、通透、准确而开放的理解，构成忠实诠释作品风格的必要前提。

音乐风格认识过程的基本特点，是我们划分教学阶序、分配教学任务的依据。对音乐风格的认识，是一个复杂且漫长的过程，可分为几个阶段。然而，认识也是统一、完整、诸要素综合的过程。教师要看到“认识”的整体性，方方面面都是这一整体的有机组成部分。因此，教师应意识到，一方面不可像盲人摸象那样教学，囿于局部、执于一端；另一方面，阶段的划分只是相对而言，而非绝对如此。在认识音乐风格的过程中，各阶段可以组合，形成辩证的关联；不同类型的理解能够共时作用，形成不同的层次。达到完全符合风格必须有心理目标，其在个性诸方面之一体化的基础上形成。所谓个性诸方面，包括身体、情感、智力和精神等领域。在不同阶段，依据领会风格的层次之不同，时而把这一领域提到第一位，时而以另一领域为要津。有鉴于此，我们分出三个阶段或水平，给它们的命名如下：

前两个阶段，建立在两种风格研究方法的基础上，即情感和理智。实际上，它们不仅难以截然区分，且需综合考虑，不可偏废。涅高兹(Heinrich Gustavovich Neuhaus，1888—1964)曾说：“只能感受艺术的人永远只是一个艺术爱好者；只能思考艺术的人会成为一个研究者和音乐学家；对演奏家来说，必须把正题和反题——最生动的感受和思考——综合起来。”[4]202然而，为了确定每个阶段中占主导地位的教学任务，为使分析循序、清晰而醒豁，必须如此分割。

在第一阶段，目的是完成对某一时期或某一作曲家音乐的情感理解。学生需要进行风格的“听觉体验”的积累，或谙熟一定风格的某些作品。这要求创建相应的“风格环境”(类似于语言学的“语言环境”)，包括在音乐会上听音乐、与老师四手联弹或双钢琴、视奏乐谱等，这些都有助于听觉体验的积累。在此环境或过程中，已经开始形成简单、初级的“风格感”(不同音乐手段中存在的某些共同的、稳定而统一的结果)。同时，从音乐的形态和音响中划分出风格的不同方法：单独的音调或者是结构的方法。风格正是在这样的构架下开始形成，“选择”和“吸引”类似或对比的声音现象，并由片段形成整体。在此基础上，进而形成“标准代码”和“个人代码”，当然前者占主导地位。在这一理解风格的阶段，使人联想到理解文本的第一层次，即情感的理解。因此，这个阶段的问题是形成定向的、具有特定风格特征的情感。

实践表明，学生在接触和掌握一种新风格时，会感觉到不舒服，心有畏怯，就像置身于一种不熟悉的语言环境中，害怕发挥情感。这些恐惧的产生是有原因的，事实上，每一种风格都会带有自己的一系列情绪和自己的特点。正是这种恐惧情绪首先导致表演者的自信心不足，往往正是对这种现象的恐惧在风格教学时引起了抵触或茫然，具体表现为演奏的平淡、茫然、无生气，甚至不知所措，出现错误。

老师帮助学生理解新作品的主旨，首先要努力把他的演奏情感定向于必要的风格渠道。比如在演奏巴赫的某一作品(例如：f小调前奏曲)时，学生常常先“尝试”、“体验”每一声部中的旋律，他会自然地演奏成动感的或显得感性灵活的，节奏即兴自由。在优美的旋律与和谐的表达后面，他所感悟到的形象如此亲近，为其所吸引，像弹抒情小品一样。然而，此种演奏与巴赫风格相悖，这是因为学生未能理解巴赫的情感所致。对作曲家的精神和时代风格缺乏情感理解，首先影响音乐的主要元素：音和节奏。这时，老师应该帮助学生在内心重建并升华情感，确立起巴赫的精神感觉。也就是说，领悟巴赫的音乐世界所具有的高度与严肃性，需要情感的重建与升华，而非情感的任意与随性。

第二阶段的主要任务是从理性上理解风格。如果第一阶段主要是发生在“情感直觉”层面上，那么后一阶段的特点是加入了“理性直觉”，从心理学上讲是兴奋与抑制的关系，兴奋是直觉需要，而抑制是理性的控制。学生在教师的帮助下，探讨不同角度和层面的风格特点，包括旋律、节奏、和声及曲式。同时，学生还需了解作曲家的人格特质，理解乐曲创作的文化背景。由于类似这种“智能化”学习的过程，是提高学生认识能力所必需的，是这个阶段的典型特点，因此，形成了风格的“规则代码”和“个人代码”，后者占主导地位。

这一阶段与心理学中的理性认知阶段类似，其实质是建立情境元素之间的联系，以便掌握音乐原本的内容。在认识风格的这个阶段，学生应对所演奏的作品进行风格分析。在音乐形式的分析过程中，教师要教会学生思考与分析不同作品的风格。对于学生而言，分析演奏作品的织体尤为重要，因为它是风格的框架，表演者直接与其打交道。在织体中就像在镜子里，反映的规律性是风格方向的特点，反映的个性化艺术风格与作曲家的风格概念有关。

然而，织体形式对于风格来讲可能是有共性的，特别是当它涉及风格间界限的现象。因此，学生必须严格依照乐谱上的一切信息，如：不能将斯克里亚宾的作品和法国大键琴演奏家的作品相混淆。但在创作时间接近、创作风格不同的作品中，织体形式可能会有类似的可能。

这一阶段与其说是风格“学习”阶段的特点，不如说是在风格中、音乐艺术中“生活”的特点。认识风格的过程与认识真理一样是无止境的。在这个层面上，结合以前的成就，形成真正意义上的风格感，这是智力化的感觉与理性化的情感，其产生于深入理解过程中。这时，感觉与情感已经历了“知识转型”，得以辩证地发展，而非单纯地回归自身或简单地返至原处。也就是说，最初的感觉与情感已透过智力领域而“失踪”，生成为不同的、更深刻、更高级的理性情感。这里涉及感性体验与理性认识之间辩证转化的关系：“音乐欣赏中的感性体验有待上升于理性认识，而理性认识又进一步转化为更深刻的感性体验，音乐欣赏中的感性与理性正是在这种辩证的结合中不断深化的。”[5]73认识风格的目的是要在活的声音中重新创建它，也就是将认识付诸个人实践，因此不能停留在第二阶段，须通往第三阶段——实现“风格创造”。按照伽达默尔的诠释学的观点，“理解其实总是这样一些被误以为是独自存在的视域的融合过程。”[6]433在第三阶段，在声音中重建风格，意味着“视域的融合”的结果呈现，是演奏者与作曲家、过去与现在交融为整体的效果，这导致个人主旨与乐谱主旨相融合。它应该由表演者的情感诞生，渗透到音乐的情感世界中。

在理解声音物质时最初的反映是情感反映，理解风格的内容和本质要求加入智力过程，而风格的深层只有通过个人的精神境界才能被认知。这些领域决定掌握音乐风格的类型和等级，即情感、智力和精神三个领域。

在音乐物质中应探讨什么，以便正确理解作曲家的风格？如果一个学生弹某一作曲家的一首作品，教师在其研究过程中必需指出最明显的特点，那就是风格系统的元素。在音调意义分析中还需要老师的帮助，因为尚未熟悉新作品的学生，往往会漏过许多有“意义承载”的元素。

我们可以把理解风格时所研究的对象，分为两个领域：文本和文本外信息。由此产生两种研究：内部研究与外部研究。“文本”研究属于“内部研究”，“文本外信息”研究属于“外部研究”。文本领域基于乐谱，包括作品结构、语言的特点——旋律，和声和节奏；同样也包括作者所标记的说明，如速度、强弱等表情术语。换言之，这一领域包含了所有作曲家记录在谱子中的文本内容。文本外信息，即有关作曲家本人的信息，包括其创作的文化背景、乐器性质、音乐作品的固定传统、当时占主导地位的演奏传统及演奏作品的各种出版物等等。需要指出的是，文本外信息同样重要，可谓进入风格的必由之路。诚如西格蒙德·斯托霍夫斯基(Sigismond Stojowski，1870—1946)所认为，除了“对作品丝丝入扣的研究，掌握作品结构、音乐法则以及必要的键盘技术”之外，“要想揭开作曲家意图的神秘面纱，同他的创作个性进行零距离接触，还必须研究他的生存环境，调查他写作的历史背景，了解他的喜怒哀乐，培养对他理念深厚真诚的同情心。”[7]163-164例如，在研究巴赫作品的具体演奏手段——节奏、速度、力度、指法、旋律、和声、织体等的同时，仍需掌握文本外信息：基督教神话形象与福音故事情节，如此才能深入理解巴赫音乐世界的意涵，真正地领会“巴赫式”痛苦，从而正确认识巴赫的风格。最终，在综合文本和文本外信息的基础上，在学生的头脑中应该确立起个人对这一作品的全面思考，反映作者的整体风格形象，由此形成一个方案，并根据该方案形成“演奏方法总谱”，这是未来演奏的“工作草案”。

三

当教师要教会学生掌握某一风格时，有哪些具体的教学方法呢？大体而言，有三种方法，即风格化、风格联想和风格间比较。下面我们逐一探讨：

(一)风格化

这项方法是由某一风格的作品所提供的，旨在激活演奏活动的能力，要求学生对风格有深刻的认识。风格化是指通过有意地突出风格要点，探索并确立特定的风格模式，令相应的风格轮廓在学生的头脑中得以鲜明地生成，并在不断实践与反复修正的过程中趋于成熟。当此之时，学生将对每一个下一步深信不疑。让学生去“体验”某种风格的表达元素及其微妙的感觉，他们会感受到该类型是可以接受的结构，渐趋形成风格直觉。当学生的风格直觉发生偏误而致其误入歧途时，比如他所听到或发出的声音不应该出自那一作品时，他应重返之初，反复校验，从而更彻底地认识它。

这种方法对未来的演奏家尤为重要，自己寻找并创建风格的模式，他本能地在内心试图找到一种风格的基础形态，找到这样一种方式：他能够按自己的方法感知风格并用思想来充实演奏时间。巴赫的风格具有崇高形象，在他的音乐中体现时间的尺度；斯克里亚宾的风格紧张、易爆，好像浓缩在一个统一的瞬间；贝多芬的音乐充满完全不同的能源动力，呈现巨大的戏剧性张力；舒曼的音乐蕴含短暂的、浮躁的情绪爆发；肖邦和拉赫玛尼诺夫具有较宽的旋律呼吸。在某种特定风格的深处，于风格化过程中，尝试模拟这些表达元素，对学生而言是有趣且有意义的。

(二)风格联想

这个风格的方法对于学生掌握风格是最直接和有效的，但对于教师的艺术素养和水平要求比较高。具体地讲，当学生弹奏某一作曲家的钢琴作品，教师在进行演奏指导时，随时可以就其中某一部分，如旋律、和声或表现手法，与这一作曲家的其他作品(如歌剧、器乐作品、钢琴作品等)相联系，后者与前者相同或类似，或是前者基础上的引申或发展。要而言之，由此及彼地建立起相同或相似、引申或发展的风格联想关系，在这种关系中加深对某一风格的领会。这在风格上是最接近的，最容易理解的。难就难在教师是否具有掌握同类作品的能力和经验，而最关键的是教师的风格敏感与即兴反应能力。例如，《鲍罗丁的小组曲》，组曲中的每一首小品都包含了鲍罗丁创作风格的基本特点——俄罗斯史诗特性(这也是五人强力集团的共同特性，在音乐史上之前是没有的)、东方元素(与作品标题无关)。东方元素只是为了丰富作曲家的音乐语言，而组曲中鲍罗丁固有的风格，如画面感、色彩感、细腻婉转的抒情性，令人联想到他极美的浪漫曲和四重奏。第一首“在修道院中”，这首小品表现出如歌剧《伊戈尔王》和《勇士交响曲》中的恢弘气势。乐曲的引子是具有代表性的钟声段落，接下来自然小调的复调性质的主题出现，接近俄罗斯民歌的旋律。在旋律的性格和结构上突出了其独白性，这种独白性体现为围绕着基本主音的重复回旋，旋律运行当中语气上的起和浮，不断吟咏着这个基本主音。具有相同特性的作品，例如穆索尔斯基的《鲍里斯·戈都诺夫》引子中的主题，还有第一幕第一段中乐队的前奏也同样以此手法不断重复着一种语气。再如，第二首幕间曲，这首乐曲的基本体裁为小步舞曲，被作曲家表现得极其自由，音乐中同样也能注意到鲍罗丁的风格特点。首先是难以察觉的俄罗斯与东方元素，乐曲旋律表现出的婉转的线条，节奏的异域感，这些都赋予了乐曲即兴创作的特点。旋律发展的情绪令人联想到歌剧《伊戈尔王》中东方女性的形象，第一小节的和声突出了鲍罗丁的特性，由主三和弦开始，通过升高五音到平行小调的六和弦。乐曲的中间部分是由复三段曲式写成，音乐形象的变化非常突然，音乐中出现了东方式欢乐的感觉。由三度关系调的对比表现出异常华美的效果，同样的手法在强力集团其他作曲家的作品中也非常常见。中间部分的第一小节能够找到含蓄的调式转换，降D大调和降b小调两个调之间有不稳定的平衡。此处，鲍罗丁的特点在于利用花边似的管风琴低音制造出三和弦动人的效果。这一段不知不觉就会令人联想到歌剧《伊戈尔王》中鞑靼王的咏叹调。接近于这段钢琴音乐的中和声、语气配合的桥段，还可参照《伊戈尔王》中雅罗斯拉娃和加利茨基的场景。第四首玛祖卡，开始时出现的二度音程，此曲中的二度音程给人以情绪上的紧张和东方色彩，在此曲其他段落也不断出现，它同时也是鲍罗丁在创作细节上特有的风格。诸如此类可以在浪漫曲《海的公主》钢琴伴奏结尾部分见到。这样的例子不胜枚举，教师需要既能弹出钢琴作品的风格，又能融会贯通的弹出与之相似的其他作品的风格特性，可以是钢琴演奏，也可听原作。

(三)风格间比较

为了更深刻、准确地认识某一风格，需要同与它在基础上相对立的风格进行比较。风格间比较方法即建立在这一基础上。一般而言，比较的对象是风格的精神和内容层次，这可以使不相容的思想世界密切联系起来，比如，勃拉姆斯和斯克里亚宾的风格。尽管两者的钢琴风格殊为不同，存在深刻分歧，但他们在具体叙述方法上却表现出一定的相似性，需要引导学生谨细地予以辨识。举例来说，斯克里亚宾和稍晚一些时候勃拉姆斯都追求叙述的透明度，追求复调的层次感，产生复杂的多旋律形式，追求微妙的渐变动态。织体层次的音调相互关联的特性，不靠伴奏音型的织体演变，而是创造一种“织体—形象”感，这是两个作曲家固有的特点。这些特点反映了晚期浪漫主义的总体趋势，体现了基本风格的相似。风格，作为一个特殊的世界，演奏者不沉浸其中就无法识别这种多方位性。在这种情况下，教师的任务不是在学生的演奏中纠正风格缺陷，不是使演奏屈从于“风格性”的刻板模式，而是把学生带入所研究作品的思想世界，依靠相似的要素进行风格间比较。实践证明，正是相似的要素易发生混淆，常常使学生走上错误的风格道路。除此以外，这还与贯穿整个欧洲音乐史的习惯性音调有关，例如，“动机的气息”、“句法的呼吸”等等。

所有上述认识和实现风格的阶段与方法，即如前述，是一个动态、开放的整体过程。互有差异的各个方面在钢琴教学与演奏中实现具体的统一，而非抽象的统一；形成辩证的关联，而非机械的相加。这一整体过程的综合结果即是形成高级的“风格感”，从而解决在钢琴演奏上忠实于风格的问题，实现风格创造。

[1] 孙辉.浅谈正确把握演奏风格在钢琴演奏中的重要性[J].今日科苑，2008(22).

[2] [俄]谢·斯克列勃科夫.音乐风格的艺术原则[M].陈复君，译.北京：中央音乐学院出版社，2008.

[3] 孙景美.论钢琴作品风格在教学中的重要性[J].牡丹江教育学院学报，2006(4).

[4] [俄]涅高兹.论钢琴表演艺术[M].汪启璋，吴佩华，译.北京：人民音乐出版社，1963.

[5] 张前.音乐欣赏、表演与创作心理分析[M].北京：中央音乐学院出版社，2006.

[6] [德]伽达默尔.诠释学Ⅰ：真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2010.

[7] [美]詹姆斯·库克.钢琴大师论钢琴演奏[M].刘弋珩，译.广州：暨南大学出版社，2011.

[责任编辑：张树武]

Stylistic Research of Piano Performing and Teaching

LI Yan1,2

(1.School of Music，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.School of Art，Jilin University，Changchun 130024，China)

Loyalty to style is a key issue in piano performing，and the grasp of music style is important in piano teaching.However，how to organize teaching focusing on style，that is，how to realize stylistics，is not widely studied in our country.Thus，surrounded “loyalty to style”，the author studies and constructs stylistics in piano teaching.In teaching stages，this paper puts forward three dialectical connected stages: forming style sense (emotional)，forming style idea (rational)，and achieving style creation.In teaching methods，this paper presents stylization，style association，and style comparison.With these two aspects，this paper helps to understand and interpret music style fully and correctly.

Piano Teaching；Style；Stylistics

2016-05-06

国家社科基金艺术学青年项目(14CD112)。

李妍(1969-)，女，吉林长春人，东北师范大学音乐学院，吉林大学艺术学院副教授。

J624.1

A

1001-6201(2016)05-0041-06

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.05.010