别人的教育与我们的时代

当我们关注“别人的教育”中种种颇具诱惑力的个体感受时，别忘了这正是一个非常好的机会提出属于我们这个时代的问题：我们的孩子是什么？他们在基础教育中的地位是什么？教育应该如何帮助他们成长？

工业革命后的新学校

从家中19楼的窗口往外望去，是北京五环路边的土地。两年前搬来这里时，还是一块一望无垠的荒地，高高低低地长些杂草，搬迁后剩余瓦房的半壁残垣零落其间，标记着这里曾经有个村庄的历史。地的尽头接着山坡，山肩后面，还能隐约看到深深浅浅的绿色，让人想象无边无际的田野和乡村在山坡另一侧安静地展开。

两年里，这片土地的面貌在悄无声息地发生着变化。一大片厂房像庄稼一样，从荒地两侧向中间生长。蓝色钢瓦屋体的边缘，是一团一团尚待填埋的白色工业垃圾。远处田地和山坡的连接处被一条公路破开，路上的车辆一天天增加。冬天下午六七点的下班高峰时，能看到车灯密密麻麻连成光流，在田地和山坡间闪烁。再远一点的地方，还建起了轻轨。城际列车像根又短又粗的白色大昆虫，时不时在越来越密集的楼房和高压电缆的基架中一闪而过。

这是工业革命在北京五环外制造出的最平常的景象。土地上鳞次栉比地生长出厂房、公路、电线杆。随之而来的城市化还带来了大量人口的聚集。尤其在北京这样的超大型城市，到2014年，约有18万学龄孩子，比2011年增长了5万。为了应对教育高峰，北京市在3年前就开始规划新的中小学校舍的扩建，颁布了《北京市中小学建设三年行动计划（2012—2014）》，提出在未来3年内，全市新建，改扩建中小学200余所，提供超过16万个中小学学位。城中土地已寸土寸金，计划中大部分新增的小学，都是在原本城郊的地区。

我家楼下的厂房、公路、住宅旁边，也新修了一所小学。虽然地处偏僻，规模不大，但外观上已和我30年前上过的小学有天壤之别。我上的小学校舍极为粗陋，虽然号称当时城里的重点小学，但教室的墙上仅涂着白灰，没有任何装饰物。黑板颤颤巍巍搁在木头的支架上，老师上课板书时常常要花时间来调整黑板的角度。教室的采光也不够好，阴雨天如果坐在最靠里的位置，需要举起书本才能看清楚上面的字。操场是煤渣铺设的，如果奔跑时不小心摔倒，膝盖和小腿很容易蹭出一片血斑。没有图书馆，没有音乐室，没有一切带有现代社会标识的教学设备。

而如今楼下这所小学是一个配备标准的新兴社区学校。面积不大，但区域分隔清晰，从上空俯瞰，一眼就能看明白：左边是教学区，L形筒子结构的五层楼房，黄砖白墙清爽干净，与小区的建筑风格融为一体；右边是一块标准操场，有400米标准环形橡胶跑道，跑道围起来的空地是球场。竖着看，是4块篮球场；横着看，则刚好可以当一个足球场。还有一个沙坑、一块排球场、一个投掷铅球的三角地。跑道边有一块LED屏，运动会时用来展示比分，学校集会时播放视频。

不可否认，远处那片厂房和楼下这所麻雀虽小但五脏俱全的小学之间，有着千丝万缕的联系。工业革命带来的巨大物质财富，让我们孩子的小学有更明亮的教室、更安全的活动场地，还会在一定程度上改变孩子获得教育的方式。这所地处五环路的社区小学提供的教育针对所有在这个社区拥有住宅产权的居民。对很多外地来京、并不具备多少社会人脉资源的年轻父母来说，这种方式提供了一个更为明确简捷的入学路径。这也是两年前我们从城里搬到五环路边的原因。

新的儿童观

我的孩子明年要上小学了，楼下这所学校将是他第一次离开家，进入国家构建的教育体系的第一步。社区里流传着关于学校的诸多传言：这是一所对秩序要求非常严格的学校。为了安全，课间时间不许去操场上奔跑，甚至去厕所也要按照规定的路线和脚印走。按规定下午四点半放学，但老师经常延长课堂时间，有的时候五六点才能离开学校。分数仍然是衡量和评价孩子最重要的标准。老师发给家长的短信里，最主要的内容还是通报测验成绩以及成绩在班级中的位置。如果课堂表现和测试成绩都不理想，家长也会成为被责罚的对象——曾经有老师要求表现不佳的学生的家长去教室陪读一个星期……如果是30年前，家长可能会对这样很有上进心的学校颇为满意——严格地教学和管教孩子，以获得成绩上优先的排名，是当时学校和家长的一致诉求。

但现在，这些传言却让我感到不安。公允而论，我自己就是在这种教育的氛围里学习并成长起来的。可是，当我的孩子也面临同样的教育境况，我却深深犹豫了——他应当面对如此严苛的环境吗？

仅仅一代人，教育观念就如此隔裂，或者我们得梳理并理解何以至此。

在西方现代国家的教育史上，工业化和城市化是现代教育发生变革的一个契机，改变的不仅是建学校和入学的方式，更重要的是对儿童在教育中地位的重新思考和认识。儿童是什么？他应该以什么方式接受教育？这是贯穿西方近现代教育史的两大问题。对西方现代教育影响最深刻的是由杜威、蒙台梭利等教育思想家在20世纪中期做出的探索和回答。虽然他们提出改革基础教育的方式各有不同，但核心观念都是一个——孩子是教学的中心，教育应该在尊重儿童的人格和天赋的基础上进行。这两次运动奠定了儿童在现代教育中不可动摇的地位，教育重心开始由传统的教师为中心向儿童转移，如何学比如何教更加重要。

我应该是多少接受了这种观念的家长——这是我跟我父母那一代人最大的不同。在和自己孩子相处的5年多时间里，我体会到了一点，“尊重孩子的人格和天赋”在家庭教育中的实践效用：成年人通过退让，为孩子留出更多属于他自己的成长空间。即便现在还没看出在发现自我上有什么惊人的进展，但确实在亲子关系的亲密和信任上得到了一点回报。

成人对孩子的耐心和宽容，让孩子感受到尊重，他会用更合作和更体谅的态度来回报这种感觉。但这种以“儿童为中心”的教育实践其实非常艰难。真正和孩子能平等和谐相处的时间并不多，大多数时候不是东风压倒西风，就是西风压倒东风。成人只有偶尔才能体会到权利运用得当、不动声色控制场面的甜美时刻。虽然分寸感极难拿捏，但我相信有相当多中产家庭的年轻父母，正在自己从小就接受的威权教育观念和西方舶来的“孩子才是教育中心”的精神产品间，磕磕绊绊地寻找着教育孩子的平衡点。

但当我们的孩子要离开家庭，进入到一个我们力所不能及的庞大的教育体制中时，传闻中的学校教育与我们正在摸索着实行的家庭教育之间有很大差异。卢梭曾经说过，如果几种教育在一个学生身上相互冲突，那么他所受的教育就不好，而且将永远不合他本人的心意——这也是我对即将入学的孩子的担忧。

滞后的学校教育

如果站在西方教育史的角度，我这种担忧或许是一个眼界狭小的家长操之过急的紧张。观念与社会现实的差距，在儿童教育的发展过程中一直存在着。一种对儿童新的认识从提出到为普通人接受，再到为传统的学校教育所采纳，通常要经过上百年的时间。

北京师范大学教育学院前院长张斌贤是研究西方教育史的学者。他告诉我们，西方最早对儿童的认识与中国古代哲学“人性本恶”的观点相似。按照西方基督教和新教的传统意识，儿童本性是邪恶的，因此天生不能被信任，必须用各种规则加以规范训诫，甚至不惜用暴力来约束、教化他天性中的邪恶。直到13～15世纪欧洲大陆发生了文艺复兴运动，社会才开始改变对儿童“人性本恶”的看法。在张斌贤制作的课件中，有两幅对比鲜明的画作，来说明西方近代教育开始时，社会对儿童的认识发生了怎样的变化。一幅画是在宗教圣庭之上，一个孩子端坐在圣母的膝盖上，两人都端坐直立，神色严肃，显得疏离冷漠；另一幅画的背景则换成青翠的田野，一位母亲怀抱着婴儿，孩子白净壮硕，两手热情地钩住母亲的脖颈，画面温暖动人。这两幅图以画家对儿童的不同认识和处理，代表了中世纪与文艺复兴精神的对比——儿童不再是刻板邪恶的象征，而是美好和富有生命力的。

对儿童的认识在18世纪有了里程碑式的进步。随着启蒙运动席卷欧洲大陆，法国的启蒙思想家卢梭在其著作《爱弥儿》中，将儿童浪漫主义化，赞美儿童是天使，因此对他最好的教育就是保护天性的自然教育。《爱弥儿》是西方教育史上最具影响力的著作，据说德国哲学泰斗康德为了阅读《爱弥儿》，竟打破多年每天外出散步的生活规律。传闻已难证实，但康德确实曾称赞《爱弥儿》的出版是跟法国大革命相提并论的大事件，这代表了欧洲知识界对这本书的推崇。

但就在《爱弥儿》出版的同一时代，欧洲大陆对儿童的教育实践仍然停留在简单粗暴的形式。据研究者统计，18世纪一位有50多年教龄的德国小学老师，用手、戒尺、棍子等各种工具，对学生实施过多达十几万次的体罚——相当于这位老师50多年教学的每一天，都会发生好几次对孩子们的暴力训诫。

直到20世纪初，当英国孩子乔治·奥威尔进入国内一所最昂贵的私立学校时，他体会到的基础教育仍然是集威权与功利于一身。学校用威权管束给孩子心理造成了极大的压迫感。这种压迫感是直接针对一个孩子的天性而非故意破坏秩序的行为，因此孩子更会感到不解和无助。而如果有对威权反抗的表现——即便仅仅是挨揍之后没有表现出害怕和痛的样子，这个孩子就会遭到被蔑视的威权的残酷报复，在身体和心理上付出惨重的代价。成年后，成为作家的乔治·奥威尔曾写文章回忆了这段经历。当时只有8岁的他进入一所寄宿学校接受基础教育，相当于现代社会的小学。因为初到一个新的环境而紧张尿床——这原本是年幼的孩子离开家到一个陌生地方过夜时的正常生理反应，但却被当时的学校管理者认为是奥威尔有意犯的可恶的罪行，正确的治疗就是挨一顿揍。第一次挨打时，奥威尔表示不痛，因此被老师用短鞭再揍了5分钟，直到鞭子被打断了，骨头做的柄飞到了房间的另一头。后来奥威尔在回忆录中记录自己的这次感受：“我倒在椅子上，有气无力地抽噎着。我记得这是我童年时代仅有的一次给打得真的掉眼泪。而奇怪的是，我之所以哭甚至不是因为痛，害怕和羞愧似乎为我施了麻醉。我之所以哭，一部分是因为我感到这是他们期望我做的事，一部分是因为出于真诚的悔恨，但是一部分也是因为一种只有童年才有而不容易说清楚的更深的悲痛：一种凄凉的孤独无助的感觉，一种不仅给锁在一个充满敌意的世界中，而且给锁在一个非常邪恶的世界中，而这个世界里的规则实际上是我所无法照办的感觉。”

学校从来是晋级上等社会阶层的一个重要通道，在教育资源不够充沛、社会财富的分配不够公平时尤其如此。奥威尔回忆当时社会上流传着一种前途观：“大家普遍认为，除非你上了一个‘好公学（能归在这一类的只有15所左右），否则，你的一辈子就完了。这是天经地义的事。”奥威尔就读的这所学校收费昂贵，可以算当时的优质教育资源。学员的家庭背景非富即贵，普通人家的孩子想享受这样的资源，当然要经过严格的智力选拔。

为了获得继续留在优质教育机构的权利，奥威尔的小学教育中充斥着以死记硬背知识点应对考试的做法。“我们从来没有从头到尾读过——哪怕只有一本——希腊或拉丁作家的作品，我们只读一些短片段，它们所以被挑选出来，是因为它们可能被出成‘即席翻译的试题……我们大部分时间都用在复习前几年的试卷上了，它们尽是些那种只要答一个名字或者一句引语就行了的蠢问题。谁劫掠了印度穆斯林贵妇？谁在一只敞舱船上给砍了脑袋？谁趁辉格党徒在洗澡的时候偷走了他们的衣服？历史成了一系列没有相互关系、不可理解然而听起来总是词语铿锵响亮的重要事实。”

这是卢梭的《爱弥儿》提出100多年后，一位英国8岁孩子对自己身在小学的描述和感受。

工业革命与教育变革

虽然隔着时空，奥威尔的故事，至少我读起来并不陌生。记忆中自己的小学教育和传闻中我的孩子即将接受的小学教育，与乔治·奥威尔笔下的小学教育似乎差别不大。

在中国，教育被称为改革的最后一个堡垒。传统的威权教育并没有经过多少社会运动真正有力的捶打和拷问，教师仍然是社会意志的代表，对孩子有着绝对的奖惩和评价权力。我们的教育还整体服从于一场严格的选拔考试，从高考而来的考核压力层层向下传递，小学里对孩子的评价还停留在以分数作为最重要、甚至唯一的标准。在威权教育和分数评价体系下，少数智力非常优越或者对知识性学习特别耐劳的孩子，可以得到各种各样的丰厚奖励：分数排名、老师的赞扬和亲近、各种班级管理职位、“三好学生”等荣誉称号……但这样的鼓励方式，是以更多在学业上表现平平但或许另有天赋的孩子的自尊和自信为代价的。

在奖惩如此明显的评价体系中，没有拥有过人智力天赋的孩子固然缺少全面审视和认可自己的空间，那些成为老师宠儿和奖励对象的优等生们，却也未必真正踏实和快乐。一位在北大就读的学生告诉我，因为智力出众又非常听话，他从小就是这种评价机制中的优胜者。他一方面享受着因为各种奖励而带来的“自己出类拔萃”的自豪感，一方面又处在害怕失去这些奖励的不安全感中。看到老师惩罚或者漠视那些考试成绩不出色的同学，他会有一种隐隐的压迫感。这种压迫感促使他要求自己要更“听话”，更加符合学校评价机制的期望，不要出一点差错。多年后，当他在中国最好的大学里回想自己的小学时光，用了“媚权”来形容那个幼小而优秀的自己。被各种资源竭尽全力奖励的优等生，和那些因为学业不够出色而被漠视或者惩罚的孩子一样，或许都丧失了对自己提问的机会：你是谁？你想成为什么样的人？

也许，我们正处于历史甬道之中，而改变也仿佛正在眼前。这个时候，我们进入观察并理解西方教育演变的历史，也许能看到中国未来可能改变的方向。至少，我可以为自己的困惑找到解决之道。

工业革命和城市化看起来是一个最具冲击力的改变机会。在西方教育史上，以大机器生产为核心的工业革命产出大量物质财富，终于让近代教育中关于“发现儿童”的理论硕果，变为比较普遍的现实。财富的增加导致教育投入的增多，大量硬件设备符合标准的新学校建立，让教育不再是稀缺资源。工业革命创造的大量工作岗位，让普通人也有机会分享社会财富，学校不再是获取资源最重要的通道。当与利益和资源争夺的联系不那么紧密时，学校便开始真正有空间实施“以儿童为中心”的教育。

当然，对儿童的教育改革仅仅是社会改革运动的一部分。随着社会财富的增加，女权运动、社会工作者、慈善家蓬勃兴起，收留流浪儿童、弃儿和乞丐的机构也大大增加，与儿童受教育方式的探求相辅相成。教育绝不是一个发生在学校围墙内的孤立的问题。一所当下最优质的小学中孩子获得什么样的教育与多大程度的尊重，与街边一个流浪儿童的命运是紧密相连的。当儿童的自由和权利不被重视在街头和乡村还普遍存在时，一个即便在城市中最好小学就读的孩子也是不可能得到真正的尊重，获得属于自己个性发展空间的。

作为对以上社会改革运动的反馈，北美大陆的进步教育运动在20世纪二三十年代进入高潮。1916年杜威发表了《民主主义与教育》，这本书与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》一起，被认为是三大教育经典。杜威在书中试图探索在工业化时代更为现实的教育方式。他提出的实用主义哲学成为进步教育运动的指导思想：智力发展与良好体质之间有密切联系，因此注重学生的体育锻炼；强调让儿童从自身的经验，而非从僵硬的书本中学习；把儿童的兴趣作为教育的出发点；以合作和团体活动为主要教学方式，培养学生的社会责任感，与他人合作相处的能力——这是我们今天看到的西方现代教育的思想基础。

如今进入西方现代国家的小学教室，还能清楚地看到杜威的思想遗迹。比如在看似简单的课桌摆放方式上——杜威提出以做活动的方式，让孩子从亲历经验中学习，很多西方现代国家小学教室的课桌因此不再是单一面向教师，而多以围坐的方式摆放，以便于儿童在活动式教学中可以相互讨论，随时表达自己的观点。以孩子为教学中心的出发点甚至影响到了桌椅的高度、长宽比例，照明灯与桌面的距离……课堂内的种种细节都暗藏着对儿童的关注和尊重。儿童的入学权利，教学过程中不受侵犯和虐打的权利，不受歧视的权利，都有了非常完备的法律保障。对儿童权利的重视和保护，甚至给老师很大的压力。曾经在教育中处于绝对强势地位的老师，如今却成为审判席上的弱者。一位曾经在美国留学的学者告诉我们，他的儿子在美国读了一年小学，班上有一位墨西哥的小孩子因为和另一个小孩起纠纷，觉得老师的处置偏袒另一个孩子，这位墨西哥小孩便向校方投诉。于是校方和家校联合会共同就此事召开听证。这位学者看到那位被投诉的老师在听证会上，因为巨大的压力一边解释一边失声痛哭。

曾经在西方现代教育史上产生变革的重要因素，在我们这个时代也正在产生：人均享有的教学资源在增加——北京生均小学建筑面积由2001年的6.6平方米增加到2010年的8.7平方米……而且这种硬件条件的改变，正在变得日常而平凡。只是，教育制度与教育观念的落差，仍然过大。这个时代，我们确实到了一个需要反省并自问的时刻：我们的孩子是什么？他们在基础教育中的地位是什么？教育应该如何帮助他们成长？