观念 内容 形式

俞翔

2014年秋，浙江省中小学校本课程开发与实施培训活动在温州市瓯海区实验小学龙霞校区举行。省教育厅教研室教研员等专家作了多场讲座，省内校本课程开发和实践的先行学校也各自作了介绍和展示，给予与会学员诸多启发。但结合日常教学实践，笔者也产生了一些疑问。

一、观念问题

不得不承认，原来的意识中，“国家课程”“地方课程”和“校本课程”作为三级课程仿佛是一个比较清晰的阶梯形构架，彼此之间有着相对清晰的界定。从某种意义上说，地方课程是国家课程的补充，以弥补国家课程未能兼顾地方之间的差异；而校本课程很大程度上是学校特色办学的体现，可能是国家课程的特色化，也可能是地方课程的品牌化，或者就是学校某一方面的特质的具体展现。

然而在培训中，授课的多位老师都谈到一个问题，即“校本课程”究竟是什么？比较一致的观点是：校本课程就是一所学校所实践的课程的具体体现。多位老师都鼓励大家以“校本课程”整合国家课程、地方课程，以少数几个乃至一个主题内容涵盖所有学科的课程目标，从而达成一种合作、探究、体验的教学方式，继而转变教学模式，提升学生的学习力。为什么说是“达成”？内容决定形式，即以教学内容的改革来促成教学模式的转变。

可以说，这一观念颠覆了笔者原有的对“校本课程”的理解。于是笔者也反思自己原先的观念是如何形成和构建的？首先，来自理念的传播途径。至少笔者所参与的为数不多的培训活动中一直以来是这么传递的。可能是活动的层级有限制，理念的传递并不完全准确。其次，来自自身实践经验。我们在做校本课程的过程中，就非常刻意地回避与“国家课程”的勾连，毕竟国家课程还是需要经过“量化”的检测和考察的，背后牵扯到诸多一线教师无法回避又难以撼动的关系，不能因为校本课程的开发和实践而影响国家课程的实施“质量”；我们甚至也回避“地方课程”，地方教育部门组织人员编写地方教材，也就圈定了一定的“势力范围”；于是，我们就在“学校”内部发掘潜力而已。我想，这也许不是一个地方的问题。

事实上，在校本课程的实践过程中，笔者也一再怀疑如此故步自封的所谓课程是否哪里出了问题？毕竟戴着镣铐的起舞总是处处受到掣肘。但一直没有得到有益的解答和解决。

也有另外一种观念：“校本课程”作为三种课程并列体系的“之一”是其发展的最初阶段，是发展的必由之路，而发展的最终目标是由校本课程“反噬”国家课程、地方课程，终于达成一个圆满的课程体系。不知道这样的理解是不是有问题？如果成立，那么目前在实践中遇到的所有问题都不是“问题”，而是必须要经历的“过程”。

二、内容问题

此次培训的一大特点是所有校本课程建设的案例以“非物质文化遗产”作为载体，这自然是与培训的基础，即第二届浙江省校本课程精品项目的评比有联系。而这也给予我们很多启发，无论是校本课程的内容选择，还是校本课程的实践模式，抑或是校本课程的评价考量。

就以上校本课程研发内容而言，基本上以文化为核心，以某种文化遗产作为载体。中国历史悠久，地域广阔，这样的载体几乎随处都有。但就一个县域而言，其实数量并不多，而一个县域内学校众多，小学、中学往往都有好几所，乃至数十所。比如在培训中就有不同县市的不同学校不约而同地开展“剪纸”艺术的开发。当然，你可以说它们之间存在着地域风格、艺术内容和表现手法等的差别。但毕竟是一种艺术，其最本质的内涵还是相似的乃至相同的。实际上在一定区域内开发相同课程并不鲜见，这是否意味着会有重复开发的问题？是不是可以由一定区域内几所学校从不同方面、不同层次合作开发和实践？这在理论上应该是可行的吧？但在操作层面上并没有类似的尝试。这是不是以后发展的一种可能？

就以上课程的实践模式而言，一般来说，最初都仅仅是一个特色项目，是类似于兴趣活动、文化社团范畴以内的。接下来才逐步发展为一个“校本课程”，尤其是以“非物质文化遗产”为载体的课程，基本上与地方课程产生了交集乃至重叠，或者是地方课程某一主题的具体化、深入化——这也印证了“发展阶段说”的假想。作为一种课程，基本上也需要有课程目标、教材以及必要的教学器材、固定的授课时间和授课教师等。在培训中特别关注了各校的课程目标和教材。不得不说，其目标也仅仅关注了“非物质文化遗产”自身的特点，并没有涉及或者涵盖国家课程中各个学科的要素。自然，这是“发展阶段说”的必然局面，毕竟还没有达成最终的愿景。那么反过来说，这些案例其实也还是处在“发展过程”中，而不能成为校本课程理想化、终极性的样板！而其教材在具有明显局限性的目标指引下，也显现出了各式各样的缺憾。

再者就是校本课程的评价考量。这里有三个方面的问题，第一是校本课程自身的研发和设计，如何考量其优劣？仅仅是以学生是不是有兴趣学习，仿佛并不能证明。第二是如何考量教师？绝大部分教师还是校本课程具体的研发者和实践者，又该如何自处？第三即学生，有没有兴趣是一方面，但有兴趣并不意味着有成效。况且学习的有效性原本就是后置的——目前传统的评价方式就为此而饱受非议——就校本课程而言，其考量的又是什么？这些问题，在培训中展示的案例并没有太多的介绍和展现——当然，以个体的获奖、发表和交流什么的作为衡量一个校本课程的成效，显然是难以说明问题的。

三、形式问题

中国目前的班级授课制基本是模仿苏联模式，一个班有四五十个学生，即便小班，也有三十个左右的学生。而就培训中传递的校本课程的理念，更多取道欧美模式，班额显然更小。不清楚这样的情况，是不是意味着在苏联教育模式上“嫁接”欧美模式，从而“走出”“中国特色的教学模式”？

当然，只能承认这是一个不够冷的冷笑话而已，不是回避或者拒绝课程校本化的理由。但是不得不说有诸多问题亟待解决。

其一，显然，课程校本化意味着将打破以年龄来组合学生组织的现状，而要以能力作为衡量标准。如此庞大的学校规模和学生数量，可行性究竟有多大？在无法撬动国家课程的前提下，学校不得不同时采用两种编班模式，即便包括我校在内的许多学校施行的“走班制”，也已经造成了巨大的混乱。或者仅仅停留在文化社团的基础上，校本课程的意义也就无从体现了。

其二，学科化的教师培养体系显然有悖这一改革方向。课程校本化意味着全科导师制，而不是学科任教制，必须要打破学科壁垒，以主题内容涵盖各学科知识技能，我们的教师能胜任吗？我们的培训体系有针对性吗？

这样的问题不用多罗列，到了一线就能随处遇到。笔者的问题是，在各种条件并没有达成的情况下，大规模地、行政化地推行校本课程，而具体实践又因地制宜地乔装打扮，最终损害的是校本课程的本质追求——如误读、误解何谓“校本课程”，同时也损害了广大教师的工作热情，毕竟我们在完成国家课程的基础上，很难保证有足够的热情和智慧来设计、实施校本课程。

当然，理想很丰满现实很骨感原本也是一种常态，就本阶段而言，培训中的诸多案例还是给予我们很多启发和激励，未来还是美好的。

（浙江省桐乡市实验小学教育集团北港小学 314500）