提升教师培训有效性的策略与方法

陈侠

教师培训的有效性依赖于教师参训的内在动力，而参训动力依赖于教师需求的满足程度。教师的需求具有多样性、个性化的特点，如何真正满足的教师需求，从而激发教师持久的内生动力，是教师培训者致力解决的问题。

一、如何发现“真问题”

对一线教师而言，发现问题并非易事。多数情况下，教师并不清楚问题究竟出在哪里，因此，培训者需要对教师描述的现象和困惑进行深入研究，帮助教师发现“真问题”。

在教育教学实践中，教师会遇到并描述各种各样的困惑或现象，例如，“学生厌学，不会学习，教多少遍也不会应用”“同一道题一错再错，情境一变就不会了”“课时少，内容多，根本讲不完”“知识目标落实得还行，能力目标比较弱，情感态度价值观目标形同虚设”，但是，这些困惑和现象本身只是确认问题的载体素材，并不是真正的问题。

问题的分析和提炼依赖于对学科本质的把握以及对学科教学理论的学习和研究。例如，当教师提出“课时少内容多，完不成教学任务”这样的问题时，作为培训者，我们是否应该立刻想尽办法帮助教师探寻解决问题的方法策略呢？答案显然是否定的，因为教师并不清楚这个问题的原因所在。只有找到“课时少内容多，完不成教学任务”这一现象背后的真正原因，才能找到解决问题的突破口。培训者可以组织教师研讨交流：“确定课堂教学内容的依据是什么？教材的地位和作用是什么？讲完教材内容就算完成教学任务了吗？同一个课程标准，教材却有很多版本，是否要将所有版本的教材内容都讲到？”通过对这些问题的讨论，结合教学实践的反思，帮助教师认识到课堂教学内容的确定应基于课程标准和学情的教学目标而非教材。教学目标是多维度的，既有知识的获取，也有思维方法的训练、情感态度的体验及观点认同等。教材内容只是实现教学目标的载体之一。围绕教学目标的实施，可以增加、删减、替换教材内容，而不是照本宣科。在国家规定课时的基础上增加了课时，仍然完不成教学任务，根本原因在于教学目标的缺失，教材导教替代了目标导教。因此，要解决“课时少、内容多”的矛盾，就要研究“怎样科学地确定每节课的教学目标？怎样围绕教学目标的达成整合教材内容？”这些才是现象背后的“真问题”，这样的问题解决了，“课时少、内容多”的矛盾才

会解决。

再如，“综合题练了很多，学生还是失分严重；同一个考点一错再错”这一现象背后的问题又是什么？培训者可以引导教师思考以下问题：“综合题检测的究竟是什么？”“为什么要对同一内容进行反复测试？”教师经过讨论交流可以得出如下结论：综合题检测的是运用所学知识解决实际问题的能力，是思考问题的视角；反复测试的目的是填补知识漏洞并强化记忆。通过讲座和研讨，教师逐渐认识到，教育目标与考试测量的关系类似“狗”摇“尾巴”，“狗”的身体代表教育目标，“尾巴”代表测评。“狗”摇“尾巴”是顺畅自然的，而“尾巴”摇“狗”则是费力且无效的，甚至是有些可笑的。每个学科都有自己的教育目标，教育目标是基于学生发展需要和社会需求而设定的，是符合客观规律的。教育目标应该是指导教学和测评的根本依据，然而，在实际教学中，有些教师将“考什么、怎样考”作为教学设计和教学实施的依据，学生将“怎样应考”作为学习的主要内容和学习方法策略选择的依据，教师将中高考内容预设成多种模式，形成题海，学生在题海中检测自己的学习效果，监控自己的学习过程。用这样的教学方式和测评手段实现学科教学目标，无异于“尾巴”摇“狗”。因此，课堂教学究竟“教什么？测什么？怎样测？”是现象背后的深层原因，是“真问题”，如果不解决这些问题，反复的次数再多也是枉然。

二、如何让教师认同问题

让教师认同培训者指出的问题并非易事，需要结合教师教学行为进行分析。例如，对教师提出的“知识目标落实得还行，能力目标较弱，情感态度与价值观目标形同虚设”这一现象，笔者给出的问题结论是“知识目标要求层次过低，三维目标彼此分离”。让教师认同这样的结论，激发学习和研究的需求，是解决问题的出发点。

首先，再现教师的教学目标，并要求教师简述教学环节及学生的学习结果表现。其次，结合学生的学习表现，引导教师分析教学目标存在的问题：课标中对细胞核的教学要求描述为“阐明细胞核的结构和功能”，其中“阐明”规定了目标的要求层次为“理解”而非“识记”。“理解”主要有三种表征方式：一是对若干事物分析基础上的本质属性的归纳；二是用本质属性解释新特例的演绎；三是构建因果模型的说明。而教师呈现目标中的“说出”“辨认”“对应”等行为仅仅是短时记忆行为，不能支持理解层次的认知水平，这是目标层次过低的表现。而要达到理解层次，需提供支持理解的认知过程和方法，经历过程、应用方法就是能力的培养过程和情感的体验过程。这样的分析促进了教师的问题认同，也激发了教师对三维目标内涵的学习和研究需求。最后，组织研讨，重新定位教学目标，改进教学设计。根据普通高中生物课程标准对学科研究方法和学生思维方法的要求，以及本节教学内容隐含的重要学科方法的分析与提炼，教师重新定位了教学目标并重点设计了教学活动，充分体现了探究和思维驱动的理念，通过研究课收获了超出预期的效果，学生设计的实验方案让教师激动不已。教师对“如何科学定位教学目”及“如何设计教学活动”产生了强烈的研究和学习欲望。

三、如何形成解决问题的方法策略

发现问题、认同问题是激发培训激情的起点，通过学习和研究解决问题，并形成解决问题的方法策略则是保持培训持久动力的关键。

（一）提供问题解决的理论工具

1. 用知识分类理论澄清三维目标的内涵

教学目标维度的混乱源于对目标本身所含知识类型的模糊。《普通高中生物课程标准（实验）》和《义务教育生物学课程标准》都用知识、能力和情感态度与价值观三个维度表述教学目标，而《基础教育课程改革纲要（试行）》则提出对学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观方面的要求。在教学实践中，教师究竟用哪种方式表述三维目标并不重要，重要的是对所表述的目标维度含义的理解，它决定了教师课堂教学的理念和行为，从而影响学生学习的效果。加涅等学习结果分类、布鲁姆教育目标分类、我国学者季苹关于知识的四个层面等教育理论从不同的视角揭示了知识的本质，对深刻理解三维目标的内涵具有直接的指导作用（见表1），深化了教师对教学目标的理解与

实施。

2. 用布鲁姆两维分类表科学定位和表述教学目标

知识维度主要指导教师明确教什么，认知过程维度是学生学习知识所经历的过程及水平，指导教师教学方法的选择和测评方案的设计。两维分类框架在很大程度上提高了目标含义的准确性，使教学目标所包含的知识类型和认知水平一目了然。教师在进行目标设计时，运用分类表的框架首先确定知识类型，然后再分析相应的认知水平，就能轻松地完成教学目标的定位和表述。例如目标1“说出细胞膜的化学组成”（回忆事实性知识）；目标2“举例说明基因突变的特点”（理解概念性知识）；目标3“根据自由组合定律，分析两种遗传病的患病概率”（应用概念性知识）；目标4“进行温度对酶活性影响的实验探究，学会控制变量的方法（执行程序性知识）。将以上教学目标置于分类表中，可以清晰地把握对学生学习结果的预期（见表2）。

表2 两维分类表格定位教学目标[5]

知识维度 认知过程维度

记忆 理解 应用 分析 评价 创造

事实性知识 目标1

概念性知识 目标2 目标3

程序性知识 目标4

元认知知识

3. 用加涅“学习的条件和过程”理论提升教学活动设计的有效性

生物学科涉及众多的现象、事实、概念、方法、思想等不同类型的知识，需要不同的教学方法策略。加涅关于“不同类型知识的学习条件和过程”为有效设计教学活动提供了重要理论工具（见表3和表4）。

表3 不同类型学习结果的学习条件举例[6]

学习结果类型 内部条件 外部条件

言语信息 已有的有组织的知识编码策略 提供有意义的情境

增加显示的区别性

重复的影响

智慧技能 已习得的构成新技能的先决条件

（如对于辨别、概念、规则、高级规则等不同层次的智慧技能，后面复杂技能的习得有赖于先期一种或几种较为简单技能的学习） 言语提示

情境创设

认知策略 可回忆起来的与正在进行的学习任务有关的智慧技能与言语信息 应用策略的激励与强化等

表4 不同类型学习结果的学习过程举例[7]

动作技能 智慧技能

学习过程 观察动作示范、大量重复练习和反馈纠正。可通过模仿获得 发现、变式练习。不可通过模仿获得

第一阶段 认知阶段：观察正确的操作，并在头脑中形成正确表征 习得概念和规则，常用“举三反一”，其中“三”指多个例子，“反”指抽象、概括、归纳一类事物的共同特征，“一”指学习的结果，概括性概念或原理。

第二阶段 进行心理练习，及在头脑中思考动作的进行过程，或通过重复练习将局部的动作联系起来， 变式练习：“举一反三”，其中“一”是概念、原理等，“三”是概念和原理运用情景的变化，“反”是总结出概念和原理运用的条件

第三阶段 动作技能的执行自动化 概念或原理的运用，即迁移

由于每一种类型的学习结果需要相应的学习条件和学习过程支撑，因此，进行教学设计时，教师要充分考虑如何创造有效的外部条件激活学生学习的内部条件以引起有意义学习的发生，从而有效地达成教学目标。例如，通过学习和实践教师深刻地认识到，概念教学绝不仅仅是对概念定义的讲解，对概念内涵和外延的分析、对相关概念的分析比较等言语信息加工。概念教学要符合概念形成的过程，教师要努力为学生构建概念提供充足的学习条件，设计促进概念形成的认知过程，于是探索并实践概念教学成为教师的又一研究高潮。

（二）及时提炼并物化学习成果

培训对教学任务繁重的一线教师而言是一种考验和挑战，丰富的研修成果是教师强大和持久的动力来源。因此，在培训过程中，培训者应及时引导教师提炼学习和研究的成果，包括教学反思、理论感悟、教学设计、案例论文等，这些研修成果对于保持教师参训热情、强化参训动力大有裨益。

培训内容和培训目标随教育环境变化和教育方向调整呈动态性变化，但培训思路或模式却是有规律可循的。“表述现象，描述困惑；研究分析，发现问题；开发理论工具，尝试解决问题；实践检验问题解决程度；梳理经验物化成果”是一种行之有效的培训思路，可以有效引导教师在困惑中发现“真问题”，运用理论工具解决问题，形成丰富的研究成果，并进一步基于成果发现新问题。在这种循环中升华认识，提升水平。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部制订.普通高中生物课程标准（实验）[S] .北京：人民教育出版社，2003：7.

[2] [6] 加涅、韦杰等著.教学设计原理[M] .上海：华东师范大学出版社，2007：46-51，82-90.

[3] [5] lorin W.Anderson等编著，蒋小平等译.布鲁姆教育目标分类学（修订版）[M] .北京：外语教学与研究出版社，2009：86-96，22-24，76.

[4] 季苹.教什么知识[M] .北京：教育科学出版社.2009：90-92

[7] 皮连生、刘杰.现代教学设计[M] .北京：首都师范大学出版社，2005：55-57，61-62.

（作者单位：北京教育学院朝阳分院）

责任编辑：江丽莉

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