建构学习中心课堂：教师面临的挑战与回应

综观我国自改革开放以来成功的课堂教学改革经验所取得的突破、同期教育理论研究获得的进展和对课堂教学改革的启示，以及国家教育改革政策的导向，我们发现当下我国中小学课堂教学正在孕育一种转型性变革。这一变革的基本取向是，建构学习中心课堂[1]。

一、学习中心课堂

何谓学习中心课堂？为何将学习中心课堂作为我国课堂教学转型的基本取向？要想理解这个问题，应从重新认识“教学”的基本含义入手。在我国的教学论中，一般将教学界定为是由教师的教与学生的学这两种活动构成的统一体。这一界定意在强调，教学不是由单一教的活动或单一学的活动构成的，教学是一种双边性活动。实际上，这种理解只是肯定和描述了一种基本事实：教学是由教与学两种活动构成的。但它并没有揭示教与学在“教学”中的差异，以及基于这种差异，两者是如何构成统一体的。毕竟，无论怎么理解，从其实体构成及在教学过程中发挥的功能来看，教与学不是同质、平行、等价的关系，相反，它们存在重要的差异。

那应如何把握教与学的差异？尤其要弄清的是：造成教与学之间差异的内在依据是什么？应该如何描述这种

差异？

教学的价值取向及实现机制共同决定了教与学之间的差异，以及教学到底是以教师的教导为中心还是以学生的学习为中心。在传统教学中，由于目标取向主要追求让学生掌握书本知识，而书本知识的掌握，最便捷和最高效的方式是教师传递、学生接受。因此，传统教学的整体格局很容易被处置成为以教师及其讲授为中心。

当代教学在价值取向和教学过程中均出现重大的调整。首先，价值取向上，当代教学开始从以知识掌握为本向促进学生发展为本转向。所谓学生发展为本，即以促进学生身心素质的形成与完善为教学的根本目的或最终目的。在以发展为本的教学中，书本知识教学仍然是必要的，但其功能主要是作为促进学生发展的资源、手段而存在。书本知识掌握虽然是教学目标的一个方面，但它既不是教学的根本目标，更不是教学的全部目标。其次，当代教学过程的变革主要基于对学生发展机制和教导作用机制的理解。国内外的研究显示，学生发展的基本机制在于学生自身的能动活动。也就是说，学生素质的形成与完善，主要是通过能动参与相应的学习活动，并经历和完成对应的学习过程才有可能，即学生能动活动→学生身心发展。基于学生发展的机制，教导作用于学生发展的机制只能是，教师通过作用于学生自身活动而间接地促进学生身心发展，即教导作用→学生能动活动→学生身心发展。

因此，现代教学过程对学习与教导在教学过程中的功能差异及联系的看法是：教导只是引起学生能动投入学习活动、促进学生有效完成学习活动过程的手段或条件，而学生能动、有效地参与学习活动与完成学习过程，成为教学过程中的目的或本体。教导与学习之间的功能关系是手段（条件）与目的（本体）的关系。

按照上述对现代教学过程的理解，现代课堂应是以学习为中心的课堂，即以学生独立、能动的学习活动作为课堂教学的中心和本体。这种课堂具体表现为：从教学过程中发挥功能的差异看，应是“以学为本”而非“以教为本”；从教学时间及内容空间占用看，应是“少教多学”而非“多教少学”；从教的内容及方式的选择和决策看，应是“以学定教”而非“以教定学”；从教学效果评价标准的确定看，应是“以学论教”而非“以教论学”。

二、教师面临的角色与功能挑战

对在中心课堂中学习和成长起来的并继续工作在以教师中心课堂为主流的学校环境中的教师而言，对教师中心课堂的一切是熟悉和习惯的。基于这种熟悉和习惯去看所谓学习中心课堂，教师的确会遇到许多挑战。其中，最大的挑战是教师首先要发现教师中心课堂的问题到底在哪里。

在教师中心课堂中，教师的角色定位和功能表现以教师自身为本位，缺少学生立场。这突出表现为，教师仅仅基于自己的教学经验或教学参考资料的提示，从自身兴趣或能力（特长）出发，预设教学内容，然后给学生直接呈现（传递、讲授）预设的教学内容。并且，教师的直接呈现活动占据了教学的主要甚至全部时空。所以，在教师中心课堂中，教师是课堂教学过程的主宰者、全部教学时空的占有者和教学内容的直接呈现者。教师角色及表现功能存在的最大问题是，对于教学过程的组织（对教什么和如何教的选择和决策）缺少从学生立场出发的设计，表现在：教师不是基于学生学习所遇到的实际问题，并通过激发和调动学生运用适宜的学习能动活动去解决所遇到的问题，来表现对学生学习的教导作用的。

在学习中心课堂中，教师的角色设定及功能表现，紧紧围绕引起学生能动参与学习活动、促进学生有效完成学习过程来布局。也就是说，教师表现的所有角色和功能，均要指向或聚焦于引起学生能动参与学习活动和促进学生有效完成学习过程。反过来讲，假定教师表现的某种角色和功能，没有引起学生能动参与学习活动或促进学生有效完成学习过程，那么这种角色和功能没有教育意义。

具体而言，在学习中心课堂中，教师可以通过表现如下角色和功能，引发、帮助和促进学生学习：学生独立学习时空条件的提供者（为学生在课堂的独立学习提供时间和空间条件）；学生学习问题的发现者（学习中心课堂以解决学生问题为导向）；学生学习组织形式的选用者（决定个体自学、小组互学、全班共学的选用）；学生有效展开学习过程的促进者、帮助者、服务者（如动机激发、资料提供、动作或思维示范、方法指导、过程反馈、疑难解答、效果评价等）；学生合作学习的参与者（伙伴）等。教师表现的角色和功能的限度是：不能代替学生完成学习过程，也不能占用学生独立学习所需要的时空。

因此，在学习中心课堂中，讲授者的角色虽是必要的，但也成为教师诸多角色中的一种；且在许多时候，应将教师的讲授行为控制在必要的范围内，如此才能为学生的独立、主动学习创造更多的时间和内容空间。

三、教师如何适应学习中心课堂

为了适应学习中心课堂中新的角色定位，满足功能发挥的需要，教师首先要转变教学观念，进而调整教学行为。建构学习中心课堂，教师要确立如下教学观念。

以学生的发展为本的教学价值观。在教学价值取向上，学习中心课堂应突出以学生的发展为本，即以学生身心素质的形成与完善作为课堂教学的根本目标和最终目标。相应地，关于知识教学的地位，应形成这样的看法：知识教学是教学的基础和必要条件，但不是教学的全部和充分条件；书本知识的学习主要是滋养和促进学生身心素质形成的资源及手段，但不是教学的根本目的和全部目的。因此，应以“知识工具论”的观念代替“知识目的论”的观念。

学生自身能动活动是学生发展的基本机制。学生学习与发展的机制主要回答学生身心素质形成与完善的内在过程和方式是什么。学习中心课堂中，实现促进学生发展为本的教学目标，必须以学生能动活动作为教学过程的中心或本体。这是因为，学生素质发展的基本机制在于学生自身能动活动。也就是说，学生能动参与学习活动和亲身经历及完成学习活动的过程，是学生素质发展的基本机制。

教导经由学生活动影响学生发展。基于学生素质发展的机制，教师作用于学生发展的机制是，经由学生活动而间接地影响学生发展。也就是说，教师旨在促进学生发展的任何教导作用，均指向学生活动，即以学生活动为对象，并以引起学生能动活动和促进学生有效完成活动过程为目的。但教师既不能代替学生完成学习过程，也不应占用学生独立、能动完成学习过程所需的时间和空间。

教为手段（条件）、学为目的（本体）的教学关系观。认识教与学的关系，不能停留在过去的“教师主导、学生主体”的层面，而应寻找教与学在什么地方既存在差异但又相互关联。教师与学生的差异不在于谁应成为主体和谁应发挥主体作用，而在于他们发挥主体作用的功能。学习中心课堂中，教与学发挥功能的差异及联系表现为：教导是引起和促进学生能动、有效学习的条件（手段），而学生能动、有效学习是教导所追求的本体（目的），因此，教与学之间的功能关系是手段（条件）与目的（本体）之间的关系。这种关系是一种既对立（有差异）又统一（相互依存）的辩证关系。

依据上述教学观念，在学习中心课堂，教师行为应做出重要调整。教师行为调整的方向是应使教师行为在对象、目的和具体方式上落实如下基本要求。

教师不应以书本知识为对象，也不应将学生当作静物式的对象（如将学生当作容器），而要以学生的学习活动作为教导的对象。正如陶行知先生所说：“好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”[2]也就是说，学习中心课堂中，教师始终要以学生的学习活动作为自身工作的对象。

教师作用于学生学习活动的目的，是引起学生能动参与学习活动，即将学生由被动转化为主动，并促进学生有效完成学习活动的过程，即帮助学生更全面地实现教学目标和更高效地完成学习过程。但教师不能代替学生完成学习的过程，如将知识讲得过细导致学生没有经历和完成思维过程，或占用学生独立完成学习过程的时间和空间，如教师满堂讲授导致学生在课堂没有独立学习的时间和空间。

为了引起学生能动参与学习活动，并促进学生有效完成学习活动的过程，教师要更多地使用包括情境创设、动机激发、方法指导、动作或思维示范、对学习过程的反馈、解答学生疑难、参与学生互动等教导方式影响学生。教导方式要实现多样化，而不能仅仅使用讲授这种方式。讲授只是教导的一种方式，目的是以学生更易接受的方式呈现学习对象。为了让学生在课堂有更多的独立、能动学习的时间和空间，应将讲授控制在必要的范围内，去除过多、过滥的

讲授。

伴随教学观念改变和教学行为调整的，是对应的教学习惯的改变及相应教学能力的形成。习惯是惯常的行为倾向和行为方式。一种教学观念或教学行为一旦形成了习惯，就会转变为教学能力。习惯是在长期教学行为中产生的，是普遍教学风气促成的。观念改变和行为调整的困难之处在于，旧习惯的去除和新习惯的形成，既需要相应的环境、氛围对个人行为的导引，也需要当事者经历训练和养成的过程，而这需要时间，也要有耐心和毅力。

本文系国家社科基金“十二五”规划2012年度教育学一般项目“以课堂教学转型为旨趣的中小学学习中心课堂建设的理论与行动研究”（课题批准号：BHA120054）的阶段成果。

参考文献：

[1] 陈佑清.建构学习中心课堂—我国中小学课堂教学转型的取向探析[J].教育研究， 2014（3）.

[2] 陶行知.陶行知教育文选[M].北京：教育科学出版社， 1981：5.

（作者系华中师范大学中小学发展研究中心主任、教授、博士生导师）

责任编辑：孙建辉

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