大学英语教学改革对词汇活动课堂架构和学生感知的影响

王璐，曾宝仪，何锐，钟远红

(华南理工大学广州学院 外国语学院，广州 广东 510800)



大学英语教学改革对词汇活动课堂架构和学生感知的影响

王璐，曾宝仪，何锐，钟远红

(华南理工大学广州学院 外国语学院，广州 广东 510800)

以大学英语教学改革班、非改革班和英语专业班共533名学生为对象，采用问卷与访谈结合的混合研究法，研究大学英语教学改革是否影响词汇活动的课堂架构和师生对词汇活动有效性、喜爱度的感知。结果表明，大学英语教学改革影响了课堂词汇活动架构，逐步实现传统教学法向任务型教学法转变，但还未从根本上改变师生对词汇活动有效度和喜爱度的感知，学生仍偏好教师解释和词汇翻译等传统教学法。因此改革仍需继续深入，提高学生对任务型活动的正面感知。

大学英语改革；词汇；任务型教学法；传统教学法；感知

1　研究背景

大学英语教学改革是高等教学的工作重点，高等教育司在2014年工作要点中指出需要“积极稳妥推进大学英语教学改革，颁布实施《教育部关于进一步深化大学英语教学改革的指导意见》”[1]。为落实高等教育司的指导意见，华南理工大学广州学院在2014年5月开始进行“新一轮《大学英语》教程体系改革”。改革的目的为提高学生的英语应用能力，改变传统教学方法，以语言“输出驱动、输入促成”的理论为指导，开展各种课堂活动，减少教师讲解，激发学生学习英语的兴趣。

2014年9月至2015年7月，我校在2014级73个大英班级中随机抽取25个班级进行试点改革。针对第一年大学英语教学改革，笔者试图对比改革班和非改革班的词汇教学，探究下列两个问题：一是大学英语教学改革是否影响课堂词汇活动的架构，二是大学英语教学改革是否改变学生和教师对不同词汇活动的有效性和喜爱度感知。

2　文献综述

词汇是语言重要的组成部分及基本单位，Wilkins曾说如果没有语法，很多信息很难传递，但如果没有词汇，任何信息都无法传递[2]。胡文育在独立学院词汇研究中提到，因学生英语基础薄弱，老师词汇教学枯燥，学生词汇量严重不足，英语综合运用能力较差[3]。文秋芳认为传统教学法以“课文中心，课文至上”为理念，其目标是学生学会某项语法规则或词汇[4]。董燕萍进而指出，传统的教学法强调词汇的直接学习，最典型的就是背词汇表[5]。课堂基本上以老师为主，忽略了学生在课堂上的作用。课堂活动多以灌输为主，常用缺少灵活性的练习，如听写、模仿造句、单词解释等[6]。

相比之下，任务型教学法则强调词汇的间接学习，即将注意力放在传递信息上，在完成任务的过程中习得词汇，在运用中习得语言[7]。Willis把任务型教学法的“任务”定义为学习者运用目的语进行信息交换从而达成某个目标的交际活动[8]。为了促使信息交换，Ellis认为任务设计常需要有一个缺口(gap)，这包括信息缺口(information gap)、意见缺口(opinion gap)或逻辑缺口(reasoning gap)[9]。因此课堂活动常涉及两人或小组活动，李耸等曾以《新视野大学英语》为例，分析大学词汇教学如何利用小组讨论引导学生完成课堂任务[10]。由此可见，任务型教学的课堂常以学生为主，以任务为途径，而老师则起指导和辅助作用。

Nunan指出，“一个课程不能被称之为以学习者为中心(learner-centered)，除非我们重视学生对学习过程的主观需求和感知(perception)。”[11]同时，Gardner的二语动机理论也认为教师和课堂活动会生成非语言产出(non-linguistic outcomes)，这包括对语言学习的态度(attitude)[12]，Barkhuizen把学生对课堂活动的态度定义为感知(perception)[13]。Gardner[12]和Gardner & MacIntyre[14]的研究都指出学习态度是学习动机的重要影响因素, Grookes和Schmidt认为学习动机强的学生能对语言学习保持较高的注意力[15]，且学习效率更高[16-17]。因此，进行感知研究有助于教师了解真实教学情况，改善课堂架构，提升学生对课堂的积极态度和学习动机，有利于促进外语学习水平。感知研究通常包括师生对活动的喜爱度和有效性的认知，例如Barkhuizen探究了南非师生对写作阅读活动的喜爱度和有效性的感知[13]，Collins分析了东亚大学学生对课堂合作学习活动的有效性感知[18]，而Rao则研究了中国学生对于交际教学法活动的喜爱度感知[19]。

3　研究方法

第一，研究对象。本次研究从华南理工大学广州学院2014级大学英语班级中随机抽取9个班级，其中大学英语改革班208人，大学英语非改革A班165人。此外7个英语专业综合英语班160人作为任务型教学法的控制对照组。

第二，研究工具。研究采用混合法，包括问卷调查的定量研究和访谈的定性研究。词汇学习调查问卷把班级类型(大学英语改革班、大学英语非改革A班和英语专业班)作为自变量，活动频率和活动感知(有效度、喜爱度等)为因变量。传统教学法活动以老师解释、听写、翻译为代表，任务型教学法则以两人讨论、小组讨论、自由造句为代表。问卷第一部分为个人信息，第二部分研究6种词汇活动每节课和每周的频率，第三部分针对词汇活动频率、有效度和喜爱度感知。为避免学生逃避选择而趋向中间选项，问卷采用封闭式问题和去除中间选项的李克特量表(Likert scale)，即4分制，4=强烈同意，3=同意，2=不大同意，1=不同意。访谈设置了15个半开放型和开放型的问题，用于进一步探究影响学生和老师对词汇活动有效度和喜爱度感知的因素，并在调查问卷对象中随机选取11名学生和5名老师进行了一对一访谈。采集的定量数据通过SPSS软件进行描述性统计和方差分析，访谈录音转录后通过编码主题进行文本分析。

4　研究结果和讨论

第一，大学英语教学改革是否影响课堂词汇活动的架构？非改革班词汇活动是否偏向传统教学法，改革班是否偏向任务型教学法？

表1是调查问卷中三种班级类型运用任务型教学法词汇活动的频率均值与方差分析结果。如表1所示,非改革A班每节课使用2人和小组讨论的频率都小于改革班和英语专业班。每周进行2人讨论的频率均值依次为：英语专业(M=2.88)>改革班(M=2.68)>非改革A班(M=2.31)。方差分析显示A班每周两人讨论次数显著地低于英语专业班和改革班(F(2，531)=12.669，p=0.000)。每节课小组讨论频率均值为英语专业班(M=2.36)>改革班(M=2.29)>A班(M=2.04)；每周频率均值为英语专业班(M=2.92)>改革班(M=2.82)>A班(M=2.40)。方差分析也显示A班每节课(F(2，531)=5.818，p=0.003)和每周(F(2，531)=12.773，p=0.000)小组讨论次数显著地低于英语专业班和改革班。

表1 三种班级类型运用任务型教学法词汇活动的频率(均值±标准差)与方差分析结果

但与前两种活动相反，每节课进行自由造句频率均值依次为A班(M=2.39)>英语专业班(M=2.09)>改革班(M=2.03)。方差分析表明A班每节课造句次数显著地高于英语专业班和改革班(F(2，531)=6.842，p=0.001)。这可能由于在英语专业班和改革班，教师在课堂上布置了更多有目标性的任务给学生进行讨论，在这过程中学生实际上已运用新单词做自由造句。而非改革班的课堂可能较少布置讨论任务，因而只能选择自由造句让学生使用新词汇。访谈中非改革班的2名教师对最常用的词汇活动回答，也支持上述的推断：“每次课都有造句翻译，词汇讨论一两个单元一次。”“讲课文时遇到新的词就会解释，造句和翻译常做。”总体上，大学英语教学改革促使教师提高了两人和小组讨论的使用频率，改革班的课堂活动与非改革班相比更趋向于任务型教学。

表2是调查问卷中三种班级类型运用传统教学法词汇活动的频率均值与方差分析结果。可以看出，非改革A班每节课使用老师解释和翻译的频率都大于改革班和英语专业。每节课老师解释频率均值：A班(M=3.52)> 英语专业班(M=3.37)>改革班(M=3.20)。方差分析也表示A班每节课老师解释次数显著地高于英语专业班和改革班(F(2,531)=6.774，p=0.001)。而每节课翻译频率均值与上述相似：A班(M=3.17)>英语专业班(M=2.85)>改革班(M=2.70)。方差分析也显示大英A班每节课老师翻译次数显著地高于英语专业和改革班(F(2,531)=11.572，p=0.000)。

表2　三种班级类型运用传统教学法词汇活动的频率均值与方差分析结果

但每周听写的频率均值则与前两者相反：英语专业班(M=2.34)>改革班(M=2.32)> A班(M=2.05)。方差分析表明A班每节课老师听写次数显著地低于英语专业班和大英改革班(F(2,531)=4.367，p=0.013)。教师访谈中改革班和英语专业班的3名教师都表示，每两至三周有一次听写。虽然听写是传统词汇学习方法，但这有助于提高学生对词汇习得的准确性(accuracy)。Nunan[20]和Skehan[21]研究指出虽然任务型教学强调在运用中习得词汇，但也应注重单词运用的准确性和单词词形，否则学生可能会发展出一种课堂方言(classroom dialect)，最终导致在较低的语言水平上石化(fossilization)。因此，学生在课堂上运用新单词完成任务后，背诵单词表可以作为课后作业巩固单词词形，从而提高词汇使用的准确性。

总的来讲，非改革班的课堂活动更趋向于传统型教学，改革班则趋向于任务型教学。大学英语教学改革使教师减少了教师解释和单词翻译的使用频率，逐步从以灌输为主的传统教学法转向以运用为主的任务型教学法。并且，教师把传统教学法中的单词听写作为课后巩固与堂上讨论任务相结合，促进学生对词汇的形、意、用(form, meaning, use)[22]的共同提高。因此，大学英语教学改革确实对课堂词汇活动的架构有积极性影响。

第二，大学英语教学改革是否改变学生和教师对不同词汇活动有效度和喜爱度的感知？非改革班是否对传统型教学法的有效度和喜爱度更高，还是改革班是否对任务型教学法的有效度和喜爱度更高？

如表3所示，在对词汇活动的有效性感知方面，英语专业班、大学英语改革班和非改革班的学生都认为传统教学法的活动如老师解释和单词翻译最有效，而任务型教学法的活动如两人讨论和小组讨论对于词汇学习没有显著效果。在喜爱度感知方面，英语专业学生排序为：教师解释>单词翻译>两人讨论>小组讨论>单词听写>自由造句；大英改革班学生：教师解释>单词翻译>小组讨论>两人讨论>自由造句>单词听写；大英非改革班：教师解释>单词翻译>自由造句>小组讨论>单词听写>两人讨论。由此可见，传统教学法词汇活动还是更受学生喜欢。方差分析表明，改革班和非改革班对这六种词汇活动的有效性和喜爱度感知没有显著性差异。换句话说，大学英语教学改革对学生词汇活动的感知没有显著性影响，未能从根本上减低学生对传统教学法的心理依赖。

表3　学生对六种词汇活动的频率、有效度和喜爱度的感知

另一方面，两人和小组讨论在英语专业班和改革班的喜爱程度都位于第三四名，高于非改革班。访谈中改革班学生也表示喜欢小组讨论：“小组讨论(涉及的观点)比较全面，懂的东西会得到拓展，很多人一起意见会更多。”这显示出学生对任务型教学法的认同感和学习兴趣有初步的提升。

5　研究结论

通过本次调查，可以得出以下结论：第一，大学英语教学改革改变了课堂的词汇活动架构，使教师减少了使用教师解释和单词翻译，更多地布置两人和小组讨论。课堂逐步实现从以灌输为主的传统教学法向以运用为主的任务型教学法转变，同时教师结合两种教学法的优势，使学生能准确地运用词汇。第二，大学英语教学改革未从根本上改变师生对不同词汇活动的有效度和喜爱度感知，学生仍偏好教师解释和词汇翻译等传统教学法。但是，研究也发现学生对两人和小组讨论的任务型活动在有效性和喜爱度上有初步提升，证明大学英语教学改革对学生词汇活动感知也开始有积极影响。因此，研究证明第一年的大学英语教学改革对课堂架构有显著性的积极影响，但仍需继续深入改革，提高学生对任务型活动的正面感知，让以学生为主、运用为主的外语学习思想得到内化。

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(责任校对龙四清)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.07.045

20160111

广东省 2014 年度教学成果奖培育项目( 59-SC140408)

王璐(1989-)，女，广东广州人，助教，硕士，主要从事二语习得、语言测试研究。

G642.0

A

1674-5884(2016)07-0144-04