跨校网络教研小组的凝聚力分析 *

吴筱萌

(北京大学 教育学院，北京 100871)

跨校网络教研小组的凝聚力分析 *

吴筱萌

(北京大学 教育学院，北京 100871)

随着教育信息化的不断深入，教师网络教研越来越成为与传统面对面教研并重的教师专业发展途径，特别是小规模的网络教研在未来可能成为常态化的教研形式。但是教师间的时空分离也使得教研活动面临挑战。群体凝聚力是群体动力的重要组成部分，发现具有良好凝聚力的网络教研小组的特征，有利于帮助网络教研小组的建立与发展，促进网络教研活动持续有效地进行。该研究运用质性研究方法，以某案例区跨学校间的网络教研小组为研究对象，以教师的总结作为研究资料，将教师个体对网络教研小组凝聚力的感知，以及干扰小组凝聚力形成的相关因素进行了归纳与分析。在此基础上，该研究提炼出具有良好凝聚力的网络教研小组的主要特征，即小组要使得教师个体在其中得到发展，小组内人际依赖十分重要，需要明确的任务来驱动小组行动，具有平等的组织结构、以及适度的小组规模。

网络教研小组；群体凝聚力；中小学教师

中小学教师教研活动在我国有较长的历史和独有的特色，它是提高教学质量，解决教学问题，促进教师专业发展的重要途径之一。随着互联网络的快速发展和网络基础设施建设的不断改善，网络教研作为面对面教研的重要补充形式越来越受到各级教育主管部门的重视，并给予持续地推动。当前网络教研从规模上看，存在全国性的教师教研工作坊、名师工作室，省级的教师教研社区活动等大规模的网络教研，参与人数往往千人以上。中等规模的行政区、学区内的网络教研活动，规模在几十至上百人级别。依托校本的网络教研规模较小，参与人数较少。中等规模以上的网络教研活动一般有学科专家、教研员等引领[1][2]，还有比较严格的管理机制；而小规模校本网络研修更多地依赖群体智慧与群体动力。

本研究关注较小规模的网络教研形式，重点聚焦在跨校的网络教研小组的群体凝聚力。这个问题之所以重要是因为大规模教研活动往往有时限，无法长期持续。而小规模网络教研涉及的相关组织管理难度较小，易于发挥网络跨时空优势，能够提高互动性，更容易满足个性化需求并持续开展。因此，小规模的网络教研未来可能会成为一种常态化的教师教研形式。而与校本网络教研不同，小规模的跨校网络教研可能更具意义。身居不同学校的教师通过网络共同开展教研活动，扩大了交流的范围，有利于相互学习、资源共享和教育公平。但是，不同学校教师间的时空分离可能会对教研活动的开展带来不利影响，甚至使得网络教研活动无法持续。为此，什么特征的跨校网络教研小组具有凝聚力，能够使教师获得不断参与小组活动的动力？这个问题是值得深入分析与研究的。

通过文献研究发现，以往关于网络教研的研究大多聚焦在模式建构、活动设计、平台建设、资源建设、效果评估等方面[3-7]，而对于在实际网络研讨过程中教师群体的体验与行动缺乏研究。不少研究来自理论而非实践领域，而“应然”和“实然”往往存在着明显的距离，教师的网络教研活动并不一定会按照理论建构的模式运行。因此，本研究从网络教研的实践出发，对真实开展的教师网络教研活动进行研究，收集教师对网络教研的体验资料，从而对网络教研小组的群体凝聚力进行分析。

一、研究设计与过程

(一)群体凝聚力

群体(Group)是两个或两个以上的个体所组成的，他们之间具有某种社会关系，或者是通过某种社会关系而相互联系在一起[8]。开展网络教研的小组也是一个群体，群体成员具有中小学教师的共同身份，他们以研讨教学为目标，通过网络而相互联系。

群体凝聚力是群体动力的一个最重要的概念，如果没有某种程度的凝聚力，群体就会瓦解。早在1943年，Lewin使用“凝聚力(Cohesion)”这个词来描述作用于群体成员身上，保持他们成为一个整体的各种作用力[9]。之后的研究者对于群体凝聚力的研究有着多样的角度，有学者强调个体对于群体的归属感与士气[10]，有学者注重群体之间的信任以及团队完成任务的能力[11]。还有学者将焦点放在群体成员之间的相互吸引。这种成员之间的吸引力是大多数群体的基本要素，当这种关系增强并在群体成员之间扩散，就会使其成为具有凝聚力的群体[12]。因此，凝聚力不是简单的，单一的过程，而是具有很多不同指示器的多成分的过程，有研究者将其大致分为社会性凝聚力(Social Cohesion)、任务性凝聚力(Task Cohesion)、感知性凝聚力(Perceived Cohesion)以及情感性凝聚力(Emotional Cohesion)等四种，这些分类并没有截然的界限，彼此也是具有内在关系的[13]。

(二)案例背景与研究问题

本研究采用质性研究方法，力图“自底向上”地从教师网络教研小组的实践中归纳小组凝聚力的特征，研究对象的选取遵循“是否可以比较完整地、相对准确地回答研究者的研究问题”的目的性抽样原则[14]。受研究条件的限制，研究采用方便抽样的策略，选取了在某直辖市的一个远郊区开展的跨校教师网络教研小组活动作为研究对象。近年来，该区以教育信息化建设为突破口，推进义务教育均衡发展；以数字校园网络建设为抓手，统筹城乡教育同步发展，全面提升教育教学质量。2013年区教育信息技术与装备中心利用网络教研平台组织开展跨校网络教研的课题研究。该课题旨在探索利用网络教研促进不同层次学校间教师提高教学能力，促进教师专业发展的有效机制。共有30所学校，共计89名教师参与网络教研活动，根据学科和学段共分为13个教研小组，每个网络小组7人左右。

每个群体的发展一般会经历形成期、震荡期、规范化、执行期以及中止期[15]。本研究中的网络教研小组教师来自不同的学校，小组成立之初，由区教育信息技术与装备中心指派一个学校的老师作为主持人，由他/她负责招募组员并确定小组的主要研讨范围。教师都是自愿报名参加研讨小组，他们来自不同学校，报名时彼此并不认识。报名是通过电话或者邮件的形式进行的。在小组组建成功后，小组成员与主持人一起确定了研讨主题，例如：“初中语文记叙文阅读教学研究”“小学英语情景教学之实践研究”“小学数学中年级空间与图形课堂教学有效性研究”等等，小组主持人最终将小组成员和研讨主题报区教育信息技术与装备中心审批。在获得认可之后，小组成员共同协商一些规范，包括研讨的时间、特别是在线实时研讨时间、每次话题研讨的程序或步骤等。2013年12月底，跨校的教研小组正式启动，2015年底小组活动正式结束，区教育信息技术与装备中心并没有对研讨次数进行规定，完全由小组自行决定。

针对案例区的跨校网络教研活动，本研究希望探究这种跨校教师网络教研小组的凝聚力有什么样的表现形式？哪些因素会干扰甚至破坏网络教研小组的凝聚力？本研究希望最终回答的研究问题是：具有良好凝聚力的跨校网络教研小组其重要特征是什么？本研究采用质性研究方法，通过让参与网络研讨的教师进行开放写作的方式收集资料。原本我们设计了一些开放性的问题提纲，如：(1)回忆一下你们所进行的网络教研活动，哪一次活动您觉得收获很大，对您很有帮助，至今记忆犹新？请您具体地描述一下这次活动的组织过程。(2)您所在的子课题小组一直坚持网络教研活动吗？如果是，你们小组是如何能够坚持这项活动的？(是什么吸引你们？是什么驱动你们？小组成员有什么特点？相互之间的关系是什么？等等)。如果不是，为什么小组的网络教研活动无法坚持？(3)如果网络教研活动要持续开展下去，您认为当前这种小组教研的形式还需要如何改进？但是由于区教育信息技术与装备中心在2015年12月底布置教师写作的时候并没有强调针对问题提纲进行写作，而是让大家撰写参与网络教研的总结，所以导致大部分教师没有详细地按照上述提纲来撰写。截止2016年1月15日，共收集教师总结80份。通过对教师总结的阅读，发现一部分总结过于宽泛空洞，与研究问题缺乏相关性。研究者依据教师在总结中至少部分涉及研究问题并有较细致的事例描述为挑选依据，最终选取了25份总结，根据研究问题，对其进行了开放编码以及类属提取，形成了相关研究发现。

二、研究发现

根据案例区教师网络教研小组的运作方式可以看到，由于教研小组成员来自各个学校，彼此基本上不认识，且活动基本上是网上进行的，因此小组组建应该是比较松散的。同时小组成员由于都是自愿参加的，个人参与活动还是有一定的动机。那么小组成员如何感觉愿意投入小组教研活动，即群体凝聚力来自哪里？干扰网络小组群体凝聚力有哪些因素？下面所呈现的是从所收集的资料中获得的研究发现。

(一)网络教研小组凝聚力的主要表现

通过分析教师参与网络小组教研活动的个体体验与感知，可以发现网络教研小组的凝聚力主要表现在如下几个方面。

1.建立归属感

案例区地处某直辖市的远郊，学校大部分是农村学校，还有不少学校“地处边远，与外省接壤，当地经济比较落后”。在这样的学校中师资少，教师们往往感到孤立无援。例如，有教师写到：“我校只有六百名左右的学生。两年以前，学校只有我一名英语教师。”“(我们小组)7名主研人员，都来自农村学校。在农村学校，学生人数较少，班级较少，每所学校大约只有一、两名英语教师，英语教师之间的交流、教研受到限制。”网络教研小组使得孤立无援的老师找到了同伴和归属感，“我们研讨小组利用QQ、微信等随时可以交流，同时利用好区教育信息技术与装备中心为我们建立的‘网络在线教研平台’，及时发布教案、课件，进行网络互动研讨等，大家感觉到有了一个团体”。这样有归属感的群体也让教师希望在团体中的实现自己的价值。“在每次的在线教研中，我也可以把自己英语教学的成败展现给同伴，分享教学方法，分析失败教训，借鉴同伴经验，我深刻感受到了自己的价值。”进而，教师从参与网络教研小组活动中获得了幸福感。“有时我熬夜到十二点。我真真切切地感到了累，但我经历了与同伴开展课题的研究过程，学到了许许多多的知识，体验到成长的幸福感”。

2.提供互惠互补

在教师的总结中，平等互惠是众多教师们认可网络教研小组富有凝聚力的部分。例如有教师回忆“虽然我是(来自)一类学校，他们都是(来自)二类三类(学校)，虽然我们之前真的都互不认识的……但是在教研的过程当中，我觉得大家的思维发生了碰撞，并不一定说，你是一类学校的老师，你也许有一个地方的观念要超前一点，要先进一点，但是在具体实际操作过程当中，他们有很多可以借鉴和学习的地方。有的时候，他们二类三类学校的一线老师，在授课过程当中，也有一些闪光点。可能他自己没有抓住，但是我们一看，这个挺不一样，所以我从中有受益。”这样的平等互惠让不少教师觉得自己“受重视”，因此更愿意在小组中投入。

在平等互惠的基础上，小组成员主动的贡献和共享也是非常重要。“我觉得我们团结就是大家互相的协作，资源共享。我们都不保留，都不自私，大家都会想着怎么构思(教学过程)，有什么好的做法，好的想法，大家都共同地分享，我觉得这就是我们这个团队最吸引人的地方，最具凝聚力的地方。”

3.发挥团队力量

网络教研小组的凝聚力还表现在教师们共同研讨、相互助力，从而圆满地完成教学任务方面，这使得教师们有一种“并肩战斗”的感觉。“记得最深的是有一次我要执教《七颗钻石》，我就是通过(网络研讨)平台从田老师上传的教学设计中借鉴了她的设计，再加以改进，并向同组的教师请教，他们积极地出谋划策。在他们的帮助下，这节课上得非常成功。真正感觉不仅仅是我一个人在做，而是一个团队在参与，在努力。我为有助力而自豪。”

由于网络教研小组的成员来自不同的学校，这样的合作完成教学任务还可以是“接力”形式的。“上一次我们共同探讨《凡卡》这课，刚好李老师头几天已经上过了，备过课了，她发现那个课效果很好。她把教案整理出来，然后我们在一个中午的时候，在网上探讨了一下，就形成了一个集体教案。我上这节课的时候就直接拿去第二次再用。按大家集体讨论的去上，肯定效果不一样啊！相当于我们在这个研究的过程当中，都经过了几个来回了！”

4.形成相互激励

小组内相互支持容易产生群体凝聚力，而同伴的压力也会产生一种激励，使得教师更愿意参与小组活动。例如有教师写道：“我们课题组共六名成员，分别来自区里六所不同的学校，都是一直战斗在教学第一线，一直亲身参与各种教学活动和研究，年富力强，对问题有着自己很独到的看法和认知。……记忆深刻的是“数学广角的教学策略”的讨论，大家在网络教研平台里争先发言，激烈地讨论。这次活动让我跨越了时间和空间，和其他兄弟学校的教学高手‘过招’，互相切磋，让我有更多的机会接触其他外校的先进教学经验，对我的教学有极大的帮助。(这样的活动)我想我会一直坚持下去！”

不仅是高手过招、争取赢得他人对自己好的评价可以提高参与小组活动的动机，发现自己与他人的差距，也会引发教师专业发展的需求，进而积极参与小组活动。例如有教师自述：“之前一直在乡村工作，工作环境清闲，最大的压力就是每一学期的期末统考，以及每学期一次的当地教办到学校的一次例行检查。(而我带的班)每次的期末考轻轻松松就可以拿到全镇第一。教师节的时候，还可以得到镇政府颁发的奖状、奖品。每天一到家，可以轻松地和同事打打麻将，喝喝小酒，那时觉得教师工作就这样呗，清闲而又自在，我的教师生涯也是就这样的呗，一直到老。也参加过镇里一次赛课，名次很靠后。那时我是真的不知道怎样去上一节教研课，怎样去赛课。学校每周一次的教师例会，大不了就是领导说说谁谁又迟到了，谁中午午觉睡过头了，没按时到岗等等。没有学习教研的氛围，也没有教研的意识。学校有教研组，也有所谓的教研组长，可是一学期，教研组没弄过一次教研活动。一个偶然的机会，我参加了这个网络教研活动，这儿对我来说是一个崭新的世界。周围的老师积极上进，一个个能说会道，在线讨论你一言我一语，教研气氛浓厚，我一下蒙了，这不是我熟悉的世界，这一切对我来说那么的陌生！在这儿，我认识了一批素质过硬、专业精良、优秀的教育人，他们自信、热情、满腹学问、谦逊！他们懂研究、会研究、他们就是我想要成为的那种人。”

5.实现个体成长

在教师的总结中，最多提及的是网络小组的教研成果能够在课堂中得到实践，并让教师教学获得领导和同事的好评，这让教师更愿意参与小组活动，这方面的实例在前文已有很多。同时，很多教师也谈到在线教研活动促进了自身的发展与成长。这些成长表现在教师的能力得到发展，如“对于我这个‘老大难’(开始对电脑知识一片空白，打字又慢)，他们硬是耐着性子教会了我，把我带进了这个陌生又新奇的领域。如今我能在教学中较熟练地查阅资料，能选择网上较好的课件和教案作参考学习，大大地提高了我的教学效果。我很感激我的这些朋友。”也表现在教师认为获得了转型，如“网络教研小组让我在短短的两年时间内，从一个只会低头教书的老师演变成了一个爱思考，爱琢磨，更爱研究的新型教师。研究实际上不是什么高深的问题，研究在日常教学工作中，它可以小到一个很小、很小的问题，我们每个人都可以做研究！！”。发展还表现在教师的角色和地位的改变，“开始时我作为几个老师中最年轻的一个，大都向老师学习，并应用到我的教学中去，使我得到了快速成长。并逐步成熟起来，到后来我也说出一些自己的看法或观点，并得到大家的认可。在后来还能自己组织教研活动以及现在担任学校数学教研组的组长。可以这样说是区里网络教研这个活动让我得到了快速成长。” 个体的发展和成长让他们更愿意留在网络教研小组之中。

(二)干扰小组凝聚力形成的因素

让教师感觉网络教研小组缺乏凝聚力的因素具有多样性，处于不同小组的教师遇到的问题不尽相同，主要包括以下几个方面。

一些教师感觉网络小组研讨的成效不高。第一表现在“缺少‘专家引领’，有些困惑不能及时解决，拓展研讨的深度不够。”第二是“(网络教研)搞起来之后，发现不知道怎么做，想学习又找不到资源，这是最主要的矛盾、问题，影响了大家的交流。”第三是有教师认为“从教学的设计到后面这个教学过程，整个过程需要体现出来。可是我们现在搞这个网上教研，它实际上只停留在教学设计阶段，教学效果还不知道怎么样，有很多东西都是凭老师们的经验，觉得以往教过的学生可能有这种情况，有点纸上谈兵的感觉。”由于小组能力不足、缺乏资源、研讨成果并没有落实到教师的实践中，所以教师觉得小组缺乏吸引力。

案例区的小组教研活动中，通过视频的实时研讨是小组的“见面”活动。但是，一些教师认为由于线下的组织性问题影响了网上研讨效果。例如有的小组“由于参加者要么是班主任，要么就是行政领导，事情较多，周一发出的(要研讨的)课题，有时有人未看到，或都看到却没有做充分准备，(在线实时研讨时)交流起来不深入，泛泛而谈，甚至有时还迟到，影响了交流的效果。”还有的中学组安排共同的研讨时间很困难，“中学早上早早就起来了，早自习，上午下午要上课，晚上有晚自习，有的晚自习也有教学任务，只有中午这一点时间，中午搞(教研)，说实话还是蛮辛苦，经常犯困。当你有空闲的时候，他(其他学校的老师)又空闲不了，时间不容易凑在一起。(一次活动)参与的人数太少，就不能集思广益。”这样的实时活动因为参与人数太少、交流不充分，导致小组的凝聚力降低。

也有一些老师感到了网络环境对小组教研的干扰。“平台稳定性不佳。在(实时)教研过程中常出现个别老师常因网络原因无法正常交流的情况，有的时候掉了线，自己不知道，说了半天白费了，影响情绪。”“异步的讨论有的老师留言三言两语，看着好像不重视；有的言语较长，但是表达的观点不能一语中的，也不好。”

三、具有群体凝聚力的跨校网络教研小组主要特征

凝聚力可以在个体、群体等不同的层次上进行衡量。以个体层次来衡量凝聚力的学者，认为凝聚力是一种心理特性，它根植于个体对于群体的感觉，主要包括群体对个体的吸引力以及个体与群体合为整体的感觉。而以群体层次来衡量凝聚力的研究者，他们认为只有群体中才可能存在凝聚力，所以他们往往直接以全体成员的角度来评估凝聚力[16]。本研究是以教师的个人总结为研究资料，以个体对于群体的感知来衡量网络教研小组的凝聚力。

以教师所述他们感受的小组对其吸引力、干扰小组凝聚力的因素等资料为基础，本研究提炼出具有群体凝聚力的跨校网络研修小组的主要特征，如下图所示。

具有群体凝聚力的跨校网络教研小组主要特征图

具有群体凝聚力的跨校网络教研小组最核心的特征是指向教师个体的成长与发展。这种成长与发展可以体现在课堂教学的改进，可以体现在教师确立新的发展方向，也可以是教师获得了新的角色、地位与身份等等。在教师总结中，无论是教师称赞的小组中互惠互利、并肩战斗、高手过招、落实课堂，还是教师不满的纸上谈兵、缺乏深度、缺乏引领与资源等，教师希望跨校网络研讨小组可以帮助个人发展这一特征十分突出与清晰，因此可以得出，具有群体凝聚力的小组首先应该是能够帮助教师获益的小组。个体在为群体目标工作中，需要看到个人目标的达成，这样的群体其凝聚力才更大一些[17]。

尽管以网络为交流平台，分布于各校的教师们处于时空分离的状态，但是人际依赖仍然是群体凝聚力的一个重要要素，它既包含小组成员之间积极的情感建构，也包括群体之间适度的压力。“归属和爱的需要”属于马斯洛的“需要层次理论”中的缺失需要，必须得到满足。只有满足了缺失需要，个体才会寻求诸如求知与理解、审美、自我实现等更高层次的需要[18]。归属感和彼此依赖属于社会性凝聚力，从资料分析中可以看到，那些提供了归属感，成员之间相互合作、彼此支持的网络教研小组更具有凝聚力。教师从单打独斗的个体融入到志同道合的群体当中，能够使教师们愿意投入小组活动，并在其中不断发展自己。适度的群体压力也会引起群体成员的自我审查意识，及时调整自己的意识和行为和群体保持一致[19]，这在教师的总结中也呈现了相关的实例。总体而看，尽管教师身处网络环境，研讨小组面对面的互动相对匮乏，但是人际依赖仍然是高凝聚力网络研讨小组的主要特征。

由“我们”所产生的个体与群体之间的不可分割性、整体性是群体凝聚力的重要体现。在本研究案例中，经历了两年网络教学研讨之后，教师们提及的“我们”主要体现在共同完成某个教学设计或者是集体准备一节课上。即由任务所带来的凝聚力。一些研究者认为群体凝聚力更大程度上取决于群体成员愿意为达成目标共同完成任务，而不是人际之间的关系[20]。跨校网络教研小组本身是一种工作小组，任务驱动应该是其凝聚力的显著特征之一。从教师的资料中可以看到，小组有明确的研讨任务，清晰的目标产出，特别是有明确的分工与工作规范，可以使得小组更具集体效能感和凝聚力。

具有凝聚力的群体是比较具有结构化的群体，有明确的领导者，成员也有清晰的角色或位置[21]。从教师的总结中也发现，网络教研开展比较成功的小组其组长是认真负责的，每次研讨过程中成员也有明确的分工。在小组人员关系上，来自不同学校的教师之间平等、民主、互补是显著特征。相关研究也表明，在小组关系模式上，集权和有派系的小组不能具有很好的凝聚力，而民主的、成员之间都具有较好联系的小组更容易成功[22]。小组成员之间的互补性、互惠性可以推动小组的形成，可以促进小组成为具有较高凝聚力的小组[23]。

规模适度也是跨校网络教研小组保持凝聚力的一个主要特征。在通常情况下，小群体比大群体有更高的凝聚力，因为小群体成员之间具有更多的交流互动的机会[24]。对于课堂的研究也发现，小班额的课堂学生学得更多，因为小规模的群体提供了更高的社会参与和学术参与[25]。本研究中教师网络教研小组的规模是6-7人，教师总结中显示小组内成员在同步或者异步研讨过程中的可以形成良好互动。但是另一方面，也有教师总结中也反映出过小规模的网络教研小组可能会导致活动参与人数过少，不能集思广益等问题，从而影响小组凝聚力。目前网络环境下的小组规模影响交互的研究还不多见，未来还需要进行深入研究。

四、研究总结

本研究以某案例区跨学校间的网络教研小组为研究对象，以教师的总结作为研究资料，探究教师个体对网络教研小组凝聚力的感知，以及干扰小组凝聚力形成的相关因素。在此基础上，本研究提炼了具有良好凝聚力的网络教研小组的主要特征，即小组要使得教师个体在其中得到发展，小组内人际依赖十分重要，需要明确的任务来驱动小组行动，具有平等的组织结构、以及适度的小组规模。从本研究所收集的资料来看，具有良好凝聚力的小组并不是必须具备上述所有特征，但必定是呈现了其中的某些特征。需要指出的是，由于本研究采用的质性方法的特点，研究的发现只是基于一个案例区的跨校网络教研小组教师的感知。但是，本研究认为所提炼的具有良好凝聚力的网络教研小组的主要特征是具有概括性和抽象性的，是力图超越对事物进行简单描述的层面，进入实质性分析的层面[26]。因此其在帮助网络教研小组的建立和发展中是具有指导意义的，当小组具备这些特征时，可以体现出良好的群体凝聚力。

本研究所发现的小组凝聚力的干扰因素，大部分属于外在因素。这些因素如果不能有效排除，将直接影响网络教研小组的士气，甚至可能导致小组瓦解。为此，教育主管部门在推进网络教研，使其成为一种常态的教研方式的时候，需要提供更好的制度保障、环境保障、资源保障，以保证校本、跨校、区域等不同规模的网络教研得以有效实施，最终实现教学改进和教师专业发展。

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An Analysis of the Cohesion of the Online Teaching Research Group

Wu Xiaomeng
(Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871)

Along with the improvement of the network infrastructure in schools, doing teaching research collaboratively online by different school teachers has been becoming an important approach of teachers’ professional development. Although the online teaching research groups of teachers are expected to be more and more popular in the future, these kind of online groups have to face the challenge of the physical distance among teachers which may course communication problems or even disintegration of the groups. Group cohesion can lay claim to being group dynamics’ most theoretically important concept. The cohesion is considered to improve the collective efficacy of the online teaching research group. This study explored the cohesion of online teaching research groups which were composed of teachers in di ff erence schools. Using the journals written by the teachers, the study explored the group’s cohesiveness perceived by the teachers, and the factors which destroyed the cohesion. Some characteristics, which include individual development, interpersonal dependent, task-driven, socially organized structure and moderate group size, were concluded as the distinguishing qualities of online teaching research group cohesion.

Online Teaching Research Group; Group Cohesion; School Teachers

G434

A

吴筱萌：博士，副教授，研究方向为教育技术、教师教育(xmwu@gse.pku.edu.cn)。

2016年6月27日

责任编辑：李馨 赵云建

1006—9860(2016)09—0085—06

* 本文系北京市教育科学“十二五”规划重点课题(2012)“北京市中小学数字校园建设对教与学的影响研究”(课题编号：AJA12129)研究成果。