实践取向的高职《幼儿园教育活动设计与指导》课程改革——以《幼儿园科学教育活动设计与指导》课改为例

敖特根玛， 张　宇

(内蒙古民族幼儿师范高等专科学校，内蒙古东胜　017000)



实践取向的高职《幼儿园教育活动设计与指导》课程改革

——以《幼儿园科学教育活动设计与指导》课改为例

敖特根玛， 张宇

(内蒙古民族幼儿师范高等专科学校，内蒙古东胜017000)

21世纪幼儿教师角色的形象诉求要由“技术性操作者”转变为“反思性实践者”。现有高职《幼儿园教育活动设计与指导》课程体系已经明显不能适应当前高职学前教育培养“反思性实践者”人才的要求，对其进行改革已势在必行。围绕“实践”从重定课程性质与目标、重组课程内容、重构教学模式和重订评价体系四个方面来改革《幼儿园活动设计与指导》课程是当前高职学前教师教育应该关注、研究和解决的一项重要课题，以此来满足社会对“反思性实践者”人才的需要。

幼儿园教育活动设计与指导；课程改革；实践取向

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.01.013

一线幼儿园教师实践能力不强，师资队伍专业化程度不高早已被视为阻碍我国学前教育发展的瓶颈。2014年9月，教育部针对现阶段我国教师实践能力不强、师资专业化水平不高、队伍薄弱的问题，提出《实施卓越教师培养计划的意见》,具体到幼儿园就是要适应学前教育改革发展要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师。[1]卓越幼儿园教师的培养其学前教师教育课程改革是核心和关键。然而，《幼儿园教育活动设计与指导》作为高职学前教育专业重要的专业基础课程，直接与教师实践能力培养相关但却历来没有受到应有的重视，从课程性质与目标定位、课程内容选择、组织与实施到课程评价都强调理论性，忽视实践能力的锻炼，对其进行改革已经是刻不容缓的事情了。

课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。[2]根据此定义可将课程这一含义操作化为课程性质与目标、课程内容、课程实施以及课程评价四个方面。那么，高职《幼儿园教育活动设计与指导》的课程改革也将围绕这四个方面来进行。

一、重定课程性质与目标

就《幼儿园科学教育活动设计与指导》而言，究竟是一门什么性质的课程，许多学者的理解是不一的，但绝大多数的学者认为它是理论与实践相结合的课程，是融合学前教育理论与实践的双重性课程。[3]那么，“双重性课程”究竟应该偏重理论还是偏重实践，还是理论与实践并重，这是一个含糊的问题，存在着课程性质定位不明确，这也就导致课程目标含糊不清。现阶段高职院校培养出的幼儿园准教师理论水平不高，设计与组织活动能力不强就是很好的明证。

课程性质与目标是课程内容组织、课程实施以及课程评价的方向和依据，课程性质与目标定位不明确也导致《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程在内容组织、实施及评价上摇摆不定，没有明确的方向和依据。

课程性质与目标定位，从课程论角度首要看培养目标。课程性质、课程目标与培养目标所体现的思想应该是一致的，对于普通高等院校，培养目标主要为学前教育专业领域的研究者和管理者，应该以理论学习为主；课程性质应该定位为偏重理论学习的专业理论课程；对于高职学前教育院校而言，它属于职业教育的一种。职业教育是专门针对一线应用型人才培养进行的教育活动，其培养目标是有全面专业操作技能的“技术型”或“技能型”的应用型人才。所以，高职学前教育院校培养目标主要是幼儿园的一线教师，自然应该以实践为主，课程性质自然应该定位为偏重实践操作的实践性课程更为合理。由此，《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程就应该定位为偏重实践的课程。其次，根据课程专家泰勒对课程性质与目标来源的论述：课程性质与目标的确定要考虑三方面的因素：一是学生对学习者本身的研究；二是考虑社会的需要；三是学科专家的建议。在学生方面，高职《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程针对的是进入职业院校继续学习的学生，对他们需要偏重实践技能的锻炼，课程目标应该是培养实践者；从社会需要的方面考虑，针对本科生实践能力不强，中职生基础太差的现实，社会急需高职教育实践性人才。据一项调查表明，高职学前教育专业学生最受幼儿园的欢迎，考虑的也是高职学前教育专业学生实践能力；从相关的研究来看，一些学科专家的建议也都认为高职《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程虽然兼有理论性知识的学习，但主要培养的还是学生的活动设计与组织的实践能力，课程目标还是体现了实践性质。

综上所述，高职学前教育专业院校应该体现实践取向的课程性质与目标，给《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程的准确定位应该是偏重实践类的应用性课程。课程目标就是通过实践本课程，让学生不断提升科学活动的设计和组织的实践能力，将来能够更好的适应幼儿园的科学活动。只有合理定位课程性质，明确课程目标，课程内容的组织与实施以及课程评价才能不偏离方向，才能更好的为实现高职学前教育专业应用型人才培养目标服务。

二、重组课程内容

课程内容组织是指将课程要素加以编排、排列以此来更好的实现课程目标。为了使教育经验产生累积的效应，使之相互作用，课程内容必须加以合理组织。课程内容的组织是非常重要的，正如课程专家泰勒所言：“课程内容的组织极大的影响教学效率，以及极大影响主要教育变化发生在学习者身上的程度”，[4]它直接关系着课程目标的实现和对学习者的影响。

课程内容的组织形式大致有纵向组织与横向组织；逻辑组织与心理组织；直线组织与螺旋组织几组对立的形式，每种组织形式都有各自的优点和不足，采用什么样的组织形式，采用几种组织形式，关键就要根据所要组织的课程内容的特点和学生发展的需要来确定，取其优点避其缺点，合理的组织和编排课程内容，满足学生发展的需要。

表1　《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程内容重组前

表2　《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程内容重组后

参见表1-2，就《幼儿园科学教育活动设计与指导》而言，重组前的课程内容体系非常清晰，从课程内容组织形式来看是“直线式”纵向的、逻辑的课程内容组织，前后内容按照学科知识内在的逻辑体系编排，由易到难，内容没有重复。这样的组织方式的优点是充分保证了课程内容体系的完整性，学生可以从易到难，有顺序、系统性掌握知识，从而在头脑中形成完整的知识体系；当然，这样的内容组织也存在明显的不足，即教师如果一味的照本宣科，按照此知识体系来进行课堂教学，学生按部就班接受一些知识，难免会偏离课程目标，再加之师资、教学设施、环境所限，很容易走入重理论接受轻视实践操作的误区，这也是当前《幼儿园科学教育活动设计与指导》教学过程中存在的突出问题。这就需要对课程内容进行调整和重组，以凸显实践取向的课程内容体系。

而重组后的课程内容体系采用的是一种横向的、心理的、螺旋的课程内容组织方式，它吸取了横向组织和心理组织及螺旋组织的优点。根据课程内容本身的特点以及培养学生科学活动设计与组织能力的需要，把课程内容编排成四个主要的、相对独立的内容专题，每个专题中的任务主要由活动分析、活动设计和活动组织三个部分构成，其他一些理论性的知识(目标与内容；方法与途径；评价等)内涵到实践中去把握和领会。首先，活动分析就是让学生观看、分析案例，在此基础上模仿进行活动设计和组织活动，最后达到能够自行进行活动设计和组织活动，体现了循序渐进、螺旋上升。这样的内容组织方式主要考虑的是学生学习与发展的需要，而非教材本身的知识体系，也许这样的课程内容编排方式学生不能系统地去了解这门课程的理论知识体系，但是，学生在实践过程中能够习得实践性知识，实践、反思能力得到锻炼和提升，而这正是高职学前教育学生日后专业发展所必需的。这样的课程内容组织方式也满足了实践性课程性质与目标对课程内容编排的要求。

三、重构教学模式

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和具体可操作的活动程序。

就《学前儿童科学教育活动设计与指导》而言，多年来一直沿用的教学模式是：教师讲授理论—学生模拟讲课—师生共同评价。模式中虽然体现了实践的环节，但由于受到之前的课程性质与课程内容的限制，其中教师的讲授还是占用大多数的课时，而学生的实践只占极少数的时间，如张俊主编的《幼儿园科学教育活动指导》给出的建议是教学时数共34学时，讲授占24学时，占总课时的80%；李槐青主编的《幼儿科学教育.科学》给出的建议是讲授与实践各占50%；还有一些《幼儿园科学教育设计与指导》版本虽然没给出建议，但是理论讲授也占有绝大多数的比例。这种教学模式有两个特点：一是教师在课程中占有绝对的主导地位，教师把理论性的知识(幼儿园科学教育概述、目标和内容、方法和途径等)灌输给学生；二是学生所掌握的知识与最后的实践不在同一个情境中，也即理论与实践脱节，至于最后应用的程度怎么样，真正能够应用多少，关注的还远远不够。这其实成为现在高职学前教育专业学生活动设计与组织能力不强的重要原因。

课程性质、目标的转变，课程内容的重组要求教学模式相应的要做出转变，以适应实践取向的课程性质和内容组织。重构的教学模式是一种实践教学模式，即教学做合一，做是核心，教和学都要围绕做来进行，正如陶行知所言：怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。[5]《学前儿童科学教育活动设计与指导》主要是帮助学生锻炼科学活动的设计和组织能力。那么，首先是案例分析，教师为学生提供真实的案例情境，让学生在情境中观察活动的流程、教师的行为，分析活动的设计和组织，在此基础上，学着模仿设计活动方案，教师帮助学生不断完善活动方案，最后试着实践组织活动。在实践的过程中教师帮助学生寻找出现的问题，学生针对组织活动出现的问题再去观察案例情境，不断完善活动设计，然后再次实践组织活动，也就是实践—反思—再实践—再反思的过程。实践教学模式的特点：一是教师不再是教学的主导，而是学生的“助手”；二是把教、学、做放在一个情境中进行，三者相互关联，所有的问题都是情境中的问题，这种问题得到解决，才是真正的学问，对学生来讲才真正有用。因此，重构以后的实践教学模式就是案例情境分析——模仿活动设计与组织——评价、反思——调整活动设计方案——再次实践组织。通过这样的教学模式，就是让学生在实践的过程中不断调整、完善活动方案，逐渐掌握活动设计、组织步骤和流程，同时在活动组织过程中习得实践性知识，不断提升设计、组织活动实践能力，促进其实践能力的提升，进而促进专业发展。

四、重订评价体系

课程评价对整个课程实施的效果起着检验、判断、考量的作用，是课程实施的最后环节也是关键环节。

然而就目前来讲，《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程评价依据的目标是学生掌握理论知识的多少，主要使用的课程评价方法是终结性评价，即在课程实施结束后关于课程实施情况的判断，时间集中在期中和期末，形式就是笔试，即确定科目教学目标——出题——建立试题库——实施考试——阅卷——结果分析这样的流程。不难看出，评价中反映课程实施的效果的衡量标准是学生理论知识的数量，评价依据的目标不准；评价方法、形式单一，不灵活，关注更多的是对结果的判断，而忽视对过程中现象的评价。这样的评价方式不能真正客观反映《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程的实施效果，同时也不能满足实践取向的课程方案对课程评价的要求。

真正的幼儿园科学教育评价是指：“以幼儿科学教育为对象，根据一定的目标，采用一切可行的评价技术与方法，对幼儿科学教育的现象及其效果进行测定，分析目标实现程度，作出价值判断的过程。”[6]从中不难发现，课程评价要依据一定的目标，评价的方法和形式应该是丰富的、多样化的，一切可行的技术、方法和形式都可以使用，评价的对象不仅仅是最后的效果还应该包括过程中的现象。

实践取向的《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程改革主要培养学生的活动设计与组织的能力，这是课程评价的目标和依据。我们知道活动设计与组织能力的培养不是一蹴而就的，仅仅靠一段时间的终结性评价的方法不容易促成学生能力的培养，需要把形成性评价与终结性评价结合起来，不但注重结果的评价，更要注重学生实践过程中的考评，把学与评结合起来，以学论评，以评促学，把评价贯穿于整个课程实施过程之中。单纯的终结性评价不利于学生能力的培养，也难以真正反映学生的实践水平，评价不够客观和准确。形式也不应该局限于笔试答题的考核，能力的考核关键还在行动中进行，只有在行动中能力才能体现出来。《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程评价，就可以让学生在给定时间内设计活动、进行说课、模拟组织活动或让学生动手做一些科学实验，科技制作等，这些都可以作为考核的形式，使得课程评价形式和方法多样化，在不断提升学生实践能力的同时还可以发展学生的个性特长，不断促进其专业成长。

五、结语

针对现阶段《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程性质目标不明确、课程内容组织、课程实施的“系统化”和“理论化”课程评价单一性等问题，必须围绕“实践”从重定课程性质与目标、重组课程内容、重构教学模式、重订课程评价四个方面重新构建实践取向的《幼儿园科学教育活动设计与指导》课程体系：课程性质由注重理论学习转变为偏重实践的应用型课程，课程目标是培养学生的活动设计与组织能力；课程内容的组织由原来的直线、纵向、逻辑的组织转变为横向、心理、螺旋的组织，将内容划分为独立的四个模块；教学模式由教师讲授理论——学生模拟讲课——师生共同评价转变为案例情境分析——模仿活动设计与组织——评价、反思——调整活动设计方案——再次实践组织；课程评价由注重结果的、方法形式单—的终结性评价转变为把形成性评价和终结性评价结合起来，更注重过程中的考评，方法和形式追求更加多样化。

《教师教育课程标准(试行)》中也把实践取向作为教师教育的基本理念，强调学前教师教育课程要引导准幼儿园教师在实践中主动建构知识，发展实践能力，发现和解决实际问题，形成个人的实践性知识和实践智慧。[7]从中不难发现，这次课程的改革顺应了课程发展的需要和时代的需要，实践取向将是未来高职《幼儿园教育活动设计与指导》课程改革的方向，也只有这样才能更好的适应高职学前教育人才培养的要求，不断满足社会对学前教育人才的需要。

[1]教育部.关于实施卓越教师培养计划的意见[N].中国教育报,2014-9-19(9).

[2]廖哲勋.课程发展规律与育人为本的课程设计观[J].课程·教材·教法,1999(5).

[3]陆丽华.幼儿园教育活动设计课程改革中的问题及对策[J].金华职业技术学院学报,2010(5).

[4]刘雪.泰勒的《课程与教学的基本原理》[J].学前课程研究,2007(1).

[5]唐淑.学前教育史[M].北京：人民教育出版社,2014：150.

[6]李槐青等.幼儿科学教育·科学[M].北京：北京师范大学出版社,2013:248.

[7]教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6049/201110/xxgk_125722.html

[责任编辑沈正军]

Practice-oriented Curriculum Reform of “ Design and Guide of the Teaching Activities in Kindergarten” for Higher Vocational Education——Taking the Curriculum Reform of “ Design and Guide of the Scientific Teaching Activities in Kindergarten” As an Example

AOTeGenMa,ZHANGYu

(InnerMongoliaPreschoolEducationCollege,Dongsheng017000，China)

In the 21stcentury, the role of preschool teacher changes from “skillful operator” into “reflective practitioner”. However, the existing curriculum of “Design and Guide of the Teaching Activities in Kindergarten” for higher vocational education cannot keep up with the change, and the requirements to the cultivation of “reflective practitioner” need a urgent reform of the curriculum. The redesign of the course nature and objectives, the reorganization of the teaching contents, the restructuring of the teaching models, and the remaking of the assessment system are essential to the reform of the existing curriculum of the course --- “Design and Guide of the Teaching Activities in Kindergarten”. “Practice” should be highlighted in its reform to satisfy the needs in the cultivation of “reflective practitioners”.

Design and Guide of the Educational Activities in Kindergarten; curriculum Reform; practice-oriented

2015-09-11;

2015-11-10

敖特根玛，男，内蒙古包头人，内蒙古民族幼儿师范高等专科学校讲师，主要研究方向：学前教育。

■学前教学研究前沿

G612

A

2095-770X(2016)01-0047-04