LI XIAO DONG李晓东：学科核心素养的“通”与“同”

LI XIAO DONG
李晓东：学科核心素养的“通”与“同”

The voices of Education.

“求同”与“存异”不是两个相对孤立的过程，而应该统一于义务教育阶段课程改革的整体进程中。

核心素养该是什么样子？核心素养如何在学科教学中落地？多数一线教师对这些问题非常关心，但有些迷茫。尤其是担任义务教育阶段教育教学的老师，更加关注如何将学生发展核心素养与自己的教学实践“对表”。初中学段和小学学段要不要贯彻、如何贯彻学科核心素养？即将颁布的学科核心素养，是否需要以及如何在义务教育阶段落实？在核心素养的内容与表现方面，义务教育阶段与高中阶段有何差异？这些都是当下亟待回答的问题。而对这些问题的回答，离不开对学科核心素养理解的两个关键字，即“通”与“同”。

通则不痛：学科核心素养的现实价值

以“新课程”为标志的课程改革，至今已历十余年时光。我们可以深刻地感受到，基于三维目标的课程建构，让教学产生了和以往不同的新变化。各地对于改进教学的有益探索，也都取得了前所未有的成效。但我们不得不承认，这些有关课程和教学的重大改革，并没有在学生那里实现效果最大化。“减负”政策年年有，学生的书包却越来越重。在不少地方，三维目标的综合评价标准，被简单地归结为以应试能力为本的机械学习，进而导致换汤不换药的应试模式大行其道。这种理念在学科层面的表现，就是每个学科都试图以“学习时间”为标准衡量自己的价值。其结果就是每个学科都在对学生说：“我给你们布置的作业并不多啊！”而所有学科作业叠加的结果，就是学生只能拼体力、拼健康，挑灯夜战已成家常便饭。

核心素养的提出与付诸实践，就是针对这一“病痛”开出的良方。核心素养将学生视为完整的生命个体，关注个体成长所需的必备素质和核心能力，试图通过各学科协同的“共同作用”，让学生成长。在这个意义上说，与以往的课程体系相比，以核心素养为基础的课程建构最大的贡献就在于将学生的培养方式，从分解式变成了整合式。所谓分解式，就是将学生成长需要的东西分解为每个学科，每个学科要分别完成各自的三维目标。在这种模式下的各学科，更强调学科的独立性，而忽视了作为教育对象的学生个体是一个完整的人。这种分解的最终结果落到学生身上，出现前述状况也就不足为奇了。而当前的核心素养建构，先确定学生发展核心素养的顶层设计，在此基础上提出各学科的学科核心素养，再将这些学科核心素养要求具体化为学科的学习内容和学习过程。核心素养的着眼点，不再是各学科的任务分解，而是整体的“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

基于这种理解，义务教育阶段的学科核心素养，也应该着眼于整合思维，聚焦于中国学生发展核心素养的落实与具体化。2011版义务教育阶段课程标准的全面实施，是当前义务教育阶段的一件大事。在课程标准未做新的修订之前，义务教育阶段的教育教学，也应该根据有关政策文件和研究成果，深入研究如何在教学实际中转换思维，培育学生的“必备品格和关键能力”。这是学生成长的素养基础，也是高中阶段实现学科核心素养培育的前提条件。义务教育阶段不可能脱离于中国教育教学改革的潮流。从这个意义上说，义务教育阶段的教育教学也必须关注学科核心素养的发展及其在教学中的实现，关注以学科核心素养更新育人理念的路径探索。只有这样，才能面向未来，实现学生培养的“通”。

同中有异：学科核心素养的学科特质

对于学科核心素养的理解，另外一个需要解决的问题，就是不同学科之间、同一学科不同学段之间的关系问题。这个问题看起来比较容易回答，就算是不说核心素养，我们也可以大而化之地说“既区别又联系”。而实际上，对于“如何区别与联系”的问题，很多教师目前的认识是不够的。有的教师甚至提出：每个学科若干学科核心素养，到了学生那里，就变成了几十个核心素养，这怎么实现啊？解决这些问题的关键，就是要从前述角度考察学科核心素养的学科特质。

从核心素养培育的整合思维来说，不同学科之间、不同学段之间的学科核心素养有“同”的一面，即都是实现学生整体性培养的具体要求和内容。在这个意义上理解学科核心素养，学科核心素养在不同学科之间、同一学科的不同学段之间应该存在内在的一致性。这种一致性，主要包括以下几个方面：基本性质的一致性，即不同学科和不同学段的学科核心素养都是中国学生发展核心素养体系的有机组成部分，都是服从和服务于“完整”培养学生素养的需要；发展方向的一致性，即学科核心素养都是基于“立德树人”的根本任务，致力于正能量的培育；实现路径的一致性，即都要基于学生成长的特点，采取合适的方式落实到教育教学过程中。这些“共同性”是基于“整体性”的学生素养培育，从学生的发展出发，致力于将学生成长的“历时性”状态与教育教学的“共时性”状态结合在一起，体现的是教育教学活动系统性与过程性的统一。从这个意义上说，不同学科的学科核心素养在学生那里的表现，不应该是简单的“加法”，而应该是“乘法”，是以学生发展的核心素养为表现的统一体。

从核心素养培育的呈现维度来说，不同学科之间、不同学段之间的学科核心素养，都应该表现出其对于学生素养培育的“独特价值”。不同的学科，从各自不同的侧面，对学生进行素养培育。这种“独特价值”既是学科差异的表现，也是学科价值的体现。这种“与众不同”的独特价值，就是学科核心素养的“同中之异”。每个学科都有自己学科性质的表达方式，都有自己的研究对象和问题领域，都有自己解决问题的思维方式和表达方式，都可以在不同的程度和水平上满足学生的多样性需求和个性化发展需要。这些内容，都具有鲜明的学科烙印和学段差异。例如，同样是培养学生的“人文底蕴”，语文学科主要在经典诗篇的学习中实现，而德育学科则关注于尊重与自尊；同样是关注学生的“政治认同”，小学阶段实现的主要方式是对于“国家观念”的初步感受，初中阶段就要落实到对于基本国情国策的认识，而高中阶段，这一素养的落实，就不能仅仅停留在感受的层面，而应该通过更加深化的认识，形成学生的国家立场和人生态度。

如果我们把教育教学比作一份“大餐”，那么学科核心素养的“同”强调的就是“大餐”的每一份“菜品”都必须符合营养与美味的要求，而学科核心素养的“同中之异”，强调的就是各种营养充分的“菜品”应该是口味、材料、外观各有千秋的。不同学科、不同学段的教师，都是做好“拿手菜”的“大厨”，为这份“大餐”做出自己独特的贡献。从这个意义上说，义务教育阶段的教师，也应该成为自信的“大厨”，成为学生成长“营养大餐”的“制作者”。

求同存异：学科核心素养的落实方式

就义务教育阶段的教育教学来说，当下要完成双重任务。一方面，是落实当下正在实施的2011版义务教育阶段课程标准的要求，另一方面则是学生发展核心素养的培育。如前所述，后者虽然目前只在高中课程设计中与学科关联，但无论是课程改革推进的现实需要，还是学科发展与衔接的必然趋势，都要求义务教育阶段的教育教学同样对学科核心素养予以充分重视。而基于学科核心素养“同中有异”的学科特质，当下的义务教育段教育教学应该以“求同存异”的方式实现学科核心素养的落实与实现。

从“求同”的角度来说，就要基于学生发展核心素养的总体架构，通过寻求当下课程标准与高中学段学科核心素养的对应与衔接，深入发现和挖掘现有教学过程中符合核心素养理念的内容和做法，结合现实发展的实际状况，积极探索学科核心素养的实现路径。高中学段对于学科核心素养的探索，对于义务教育阶段的教育教学，起到了示范和引领的作用。无论是从理念的更新，还是从内容的衔接来说，义务教育阶段的学科核心素养，都不可能抛开高中阶段学科核心素养的建构“另起炉灶”。所以，义务教育阶段的教师应该积极主动地关注和关心高中阶段学科核心素养的研究发展，关注和关心高中阶段的学科核心素养实现路径及其方式，真正领会学科核心素养培育的科学内涵和正确方法，做到“为我所用”，在自己的教育教学实践中努力致力于学科核心素养的落实。

从“存异”的角度来说，就要基于学段差异和学科差异，基于学生成长的阶段性特点，充分研究自己所在学科和学段对于学科核心素养培育的“独特价值”，充分探索学生发展核心素养框架下本学科、本学段的核心价值表现。从这个意义上说，义务教育阶段的学科核心素养研究和设计，可以不局限于高中阶段学科核心素养的具体表达和呈现方式，而更多体现符合本学段学生特点的学科核心素养，以使得本学科、本学段的学科核心素养培育在针对性、科学性等方面，均能实现效率、效益和效果的最优化，切实落实“立德树人”的育人任务。

“求同”与“存异”不是两个相对孤立的过程，而应该统一于义务教育阶段课程改革的整体进程中。从事义务教育阶段教育教学与教学研究的教育工作者，既要积极关注和参与学科核心素养的整体推进和科研进展，又要在当下的教学教研过程中增强自我意识，努力让自己从当下开始的每一堂课，更接近学科核心素养培育的理念要求，更有利于学生整体素养的培育。只有二者兼顾，才能紧跟课改的时代步伐，充满自信地投身以核心素养为标志的课程改革新潮流。

（来源：中国教育新闻网）