借鉴美国多元教学评价探讨大学英语多元评价体系

韦　健

(广西中医药大学，广西　南宁　530000)



·国外高教评介·

借鉴美国多元教学评价探讨大学英语多元评价体系

韦健

(广西中医药大学，广西南宁530000)

本文从多元智能理论角度出发，通过介绍美国蒙大拿州立大学多元文化课程的多元教学评价，进行中西方教学评价的比较与讨论，思考我国高校大学英语教学评价的现状与弊端，反思大学英语教学评价的改革。在借鉴美国蒙大拿州立大学多元文化课程的多元教学评价方式及内容的基础上，以国内高校普通本科生第一学期大学英语教学为例，围绕《新视野大学英语读写教程》(第一册)这一教材展开具体的教学评价目的、方式、内容、主体等要素的探讨，尝试将多元智能理论融入大学英语教学评价中，探寻大学英语教学多元评价体系构建的有效途径。

多元智能理论；多元教学评价；大学英语

一、引言

评价是教学研究与实践中检验教学质量的重要手段，是教学系统的重要组成部分。通过客观、合理、综合的评价，不仅可了解教师课堂教学目标的实现程度，以便教师及时调整教学行为，改善教学方法及教学设计，提高教学质量；同时也可了解学生学习目标的达成程度，以便学生了解自己的学习现状，及时调整学习态度，改进学习方法，提高学习效率。科学合理的教学评价应不仅有利于课程发展，还应对促进学生个人发展及教师专业发展起积极作用。

二、多元智能理论与多元教学评价

多元教学评价的理论基础源于1983年美国哈佛大学发展心理学家加德纳(Howard Gardner)在《智力的结构》一书中提出的多元智能理论。其历经多年发展，已日臻完善。该理论认为，个体智能大致可分为九类，即言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能、视觉 / 空间关系智能、音乐 / 节奏智能、身体 / 运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能及存在智能(此为半智能，在本文中不予讨论)等。这九类智能通过不同方式、不同程度组合在一起，同时又独立存在，构成个体的个性心理结构。根据多元智能理论，智能并非与生俱来或遗传自父母，而是如树苗一般，可经过有意识地培育，逐渐发展强大。换言之，个体的智能高低取决于其身处的社会环境、文化环境、个人目标以及自身经历等。该理论还指出，个体的智能优势各有不同，智能发展也各有差异。衡量个体智能高低与否的标准主要取决于其解决现实生活中问题的能力以及创造社会所需有效产品的能力的高低[1]。

加德纳的多元智能理论提出后获得了美国教育界的广泛认可。与其理论相关的多元教学评价的研究也随之于20世纪90年代在美国教育界逐渐展开并日渐成熟。基于多元智能理论的多元评价理论指出，每个学生都是独立且独特的个体，各有其智能强项，无所谓孰优孰劣。教育的目的在于了解学生个体发展的差异性及不均衡性，发掘学生个体潜能，发展其智能强项，突破其智能弱项，实现学生综合性、个性化的发展[2]。课堂授课必须与有效评价紧密结合。现代教学评价必须进行多维度、多层面、多元化的评价。教学评价不仅应关注课程发展以及学生的学业成绩，还应关注学生情感态度、交流能力、实践能力及创新能力，关注学生个体的全面发展；同时，教学评价还应是教师提升自身专业能力的有效途径。

许多西方国家将基于多元智能理论的多元教学评价视为发展本国教育的有效途径之一，尝试从评价理论、价值取向、评价功能、评价主体、评价要素、评价具体实施方法等方面推行多元教学评价改革。例如，在法国，对学生学习态度的评价是学生学业评价的重点；在日本，学生的学习态度及思想品格是小学生学业评价的主要内容之一；在英国，评价主体不仅局限于教师，学生及家长也可参与评价，学生还可对教师所做出的学生评价提出异议或质疑[3]；在我国，教育部针对基础教育也提出了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三者合而为一的“三维”课程目标。意味着我国的基础教育评价不再只禁锢于对学生言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能的评价，更加入了自我反省智能、人际交往智能、自然观察智能等多项智能的评价。

三、美国蒙大拿州立大学多元文化课程教学评价简介

美国蒙大拿州立大学(Montana State University)成立于1893年，是全美历史最悠久的综合类大学之一，同时也是一所开放的国际性大学，在许多学科领域的本科及研究生教育方面享有世界盛誉。该校极其注重学生的实践能力、动手能力以及创新能力，强调学生的个性发展。其课程教学评价具有显著的多元化特点。评价内容多层且详细，突显学生个人特色，充分体现该校教学理念。上半年，本人以访问学者身份赴美，访问该校，并有幸参与了该校的一些课程教学，获取了相关一手资料。现以该校多元文化课程的教学评价内容为例，简单介绍美国的多元评价体系。

根据蒙大拿州立大学多元文化课程的教学评价指标，该课程考核满分为100分，具体评分内容见表1。

表1　美国蒙大拿州立大学多元文化课程教学评价指标

从多元智能理论的角度分析蒙大拿州立大学多元文化课程教学评价指标如下：

(一) 教学评价目的多元化

传统的教学评价目的是通过检验学生对所教授基础知识及基本技能的掌握程度，以甄别学生言语 / 语言智能以及逻辑 / 数理智能的高低。多元智能理论视角下的多元教学评价目的是实现课程建设、学生个人以及教师专业三者的共同发展。以蒙大拿州立大学多元文化课程为例，其评价内容、评价手段以及评价主体的多元化，归根结底是为了实现教学评价目的的多元化。例如学生的出勤率。从学生个人发展的角度来说可以很直观地考核学生的自律性、学习态度、行为发展等；从课程发展的角度来说，可以检验教学内容的实用性、教学活动的普适性、教学目的的合理性；从教师发展的角度来说，可以检验教师授课方法的可行性、教师授课态度的严谨性、教师责任心的强弱，以及包括师德魅力、专业魅力等内容的人格魅力的高低等。再如本学期学习档案。从学生个人发展的角度来说，本学期学习档案有助于学生了解自己本学期的学习情况、进步情况以及差距与不足。学生可利用学习档案加以反思，端正学习情感及态度，调整学习计划及策略，培养自主学习能力；从课程发展的角度来说，可以检验教学设计的合理性，教学内容的实用性，以方便及时调整教学，提高教学效果；从教师专业发展的角度来说，教师可通过学生学习档案反思自己的教学，实现自我专业能力的提高。

(二)教学评价内容多元化

从多元智能理论的角度分析，多元文化课程的教学评价内容具有显著的多元化特点，且涉及学生八项智能的考评。以印第安文化普及教育演讲 / 讨论这一考核项为例。学生可选择自己喜爱的相关主题及角度进行演讲或讨论。可讨论印第安文化普及的现状及困境，也可讨论印第安文化普及的方式手段，还可讨论印第安的文化抵抗问题等。教师可根据学生切入角度及手段测评学生的智能。例如从学生的现场表现及互动考查学生言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能、身体 / 运动智能、人际交往智能；可通过学生进行主题解析及展示的过程中所表现出来的数据分析、事实剖析、逻辑推理以及归纳总结等方面能力考核学生的言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能、视觉 / 空间关系智能；通过演讲中的回答问题环节或集体讨论过程考查学生言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能等。以影视分析为例。学生可观影并分析描写印第安抗击美军侵略的伟大首领Crazy Horse 的同名电影(中文影片名为《狂飙》)，并表述自己对该影片的理解，通过影片故事的思路、人物的刻画、光影音效等深挖影片主题，剖析深层内涵，讨论对自身的冲击或影响等，以延伸思考。此项可重点考查学生言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能、视觉 / 空间关系智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能等。

(三)教学评价方法及形式多元化

传统的教学评价多为终结性评价。多元智能理论下的多元教学评价提倡教学评价方法的多元化，除了概括性较强的终结性评价之外，还应包括形成性评价以及诊断性评价。多元文化课程教学评价中文化自传、网络作业、影视分析、印第安文化普及教育演讲 / 讨论、期中考试、学期论文修改 / 反馈等皆属过程性评价及诊断性评价；课堂表现反思、期末反思、期末考试、本学期学习档案等皆属终结性评价。同时其教学评价形式也具有多元化特点，种类多样。评价方法及形式的多元化确保教师可较为全面考核学生的各项智能。例如课堂表现反思为终结性评价。这种评价形式可促使学生对自己的学习方法、对知识的认知方式以及理解程度、分析问题解决问题的思维过程等方面的表现以及能力进行自我认识、自我总结、自我评价。通过学生的自我反思，教师可观察到学生对自己学习进度以及学习心理的自我监控能力如何。该项除考核学生言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能之外，还涉及对学生人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能等的考评。

(四)教学评价主体多元化

学生的个人发展很大程度上由其主体意识的形成以及主体参与能力的培养这两个重要因素来决定[4]。传统的教学评价主体为教师，导致教学评价结果的片面性及不科学性。多元智能理论视角下的多元化教学评价要求教学评价主体多元化，除了教师之外，还应有学生参与，甚至也鼓励家长及其他第三方参与评价。通过师评、自评、互评甚至家长或者其他第三方如企业的他评等手段以确保评价结果的科学性、合理性、客观性。通过让学生成为评价主体，转变其被动接受评价的状态，给予其评价主动权，使其切实认识到自己的优势及不足，看清自己的进步，调动其学习积极性、主动性，促进学生主动学习，以实现学生个人的终身学习及发展。以多元文化这一课程中的课堂表现反思及期末反思为例，学生不仅可以反思自己的学习过程及效果，用以反省自检，还可反思其他合作学生的表现，以取长补短，互相提醒互相进步。再以本学期学习档案为例，教师、家长、学生自己以及其他学生都可以根据本学期学习档案进行师评、自评、互评及他评。

从蒙大拿州立大学多元文化课程所采用的教学评价可以看出，西方的教学评价具有多元化、开放性以及人本性等显著特点。评价方法及形式多样化，评价主体多元化，评价内容亦多种多样，涉及课内外表现；个人动手能力、思考能力、创新能力以及团体协作能力等，具有非常鲜明的学生个人特色，专注的是学生个人综合素质的提高，以促进课程发展、学生个人发展以及教师的专业发展为最终目标。

四、我国高校大学英语教学评价的弊端

我国高校大学英语教学改革历时多年。改革虽在某些领域取得一定成效，但某些方面的进展却举步维艰。教学评价的改革就是其中一大攻坚领域。如何改革现行大学英语教学评价，推行多元综合的、科学合理的教学评价，实现教育部所要求的“全面发展与个性发展的统一”“成长”与“成才”的统一，培养较高综合素质人才是目前大学英语教学乃至整个教育领域改革的重点与难点[5]。教学评价改革滞后已经成为制约大学英语教学改革深化的“瓶颈”。若要改变教学评价滞后的局面，必需清楚传统教学评价现状与弊端，并进行有针对性的改革。我国现行大学英语教学评价弊端列举如下：

(一)价值取向及评价目的错位

教学评价活动过程中，教师会有意无意地以某个特定的价值取向作为核心标准。所有的教学评价活动都围绕这一核心标准进行[6]。不同时代背景及社会大环境下，教学评价的价值观会各有不同。科学的评价价值观是教学评价目的科学化、合理化，并得以全面实现的根本及基础。换言之，科学的教学评价价值观是教学评价整个过程得以公平合理实施的准绳。现行的大学英语教学评价价值观存在错位现象，导致评价目的偏向。例如教学评价中的经济价值取向导致教学评价中出现简单、机械地套用经济学中“投入产出”理论的现象[7]，片面强调教学效果以及学习效果的量化与可测性，重视量化评价而忽视质性评价，注重结果的有效性而忽略过程的有效性；教学评价中的社会工具价值取向则导致教学评价过于关注社会的需求，强调为社会服务，却忽略了学生的个人需求及个人特点；注重课程教学效果的评价却忽视学生个人及教师专业发展等。

(二)评价方法及内容具有局限性

我国大学英语教学实践中，期评成绩主要是由学生平时成绩及期末卷面考试成绩两个部分组成。一般平时成绩所占比重较小，期末卷面成绩所占比重较大[8]。这样的比重分布说明我国大学英语教学评价仍然是注重学生言语 / 语言智能以及逻辑 / 数理智能的培养及评价，注重学生知识以及技能的掌握情况。从评价方法上看，现行的大学英语教学评价仍普遍以终结性评价为主导，重点考查学生的学习效果。这种传统的评价方法过于单一，缺少形成性评价及诊断性评价，难以让教师通过教学评价及时发现教学过程以及学生学习中出现的问题，更难以关注学生的个性特点，兼顾学生全面及终身发展。从评价内容上看，现行的大学英语教学评价仅限于大学英语基础知识及基本技能的考查，且常常是将卷面考试等同于评价，以偏概全，一考定性，忽视对学生学习过程及方法、情感态度、价值观、沟通能力、动手能力以及创造能力等的综合性及个性化的评价[9]。

(三)评价主体与标准相对单一

传统的教学评价主体是教师。教师单一评价及单向评价，由教师个人对学生的学业成绩分等级排名次，决定学生“优劣”。评价主体单一，往往会导致主观评价、印象评价等问题，无法实现教学评价的客观公平的原则。同时，学生在教学评价中被动接受评价，能动性非常有限，容易打击学生学习积极性，同时也会影响学生对教学评价功能的正确认识，产生抵触心理，使得评价难以充分发挥其积极促进作用，失去其真实意义。这使教师与学生形成一种主客体对立的局面，即评价者与被评者两者处于对立的状态[10]。在评价标准方面，传统教学评价普遍存在对学生英语语言综合能力的评价采取一刀切标准的痼疾，主要以知识及技能的掌握程度来衡量，忽视学生学习的情感态度、动手能力、创新能力、协作能力等质性评价的考核。

五、多元教学评价体系在大学英语教学中的实践

蒙大拿州立大学波兹曼分校多元文化这一课程的多元教学评价可以作为一个借鉴与参考，借以反思我国大学英语教学评价的改革。现以大学本科一年级上学期的大学英语课程评价为例(见表2)，以郑树棠主编的《新视野大学英语读写教程》(第一册)[11]为授课教材，来进一步探讨大学英语多元教学评价体系的构建。

表2　大学英语课程多元教学评价指标

具体评价指标讨论如下：

(一)出勤率/课堂参与度(10%)

细分来说出勤率与课堂参与度可分别占5%。以课堂参与度为例。学生的课堂表现是影响课堂教学质量以及学生学习效果的一大因素，因此对学生课堂参与度的考评也至关重要。课堂参与程度主要靠观察课堂表现，或者查看学生的学习档案，借以评价学生课堂表现，课堂活动参与程度等。具体可通过学习态度、提出问题以及回答问题的意识与表现、课堂活动参与的意识与表现、课堂上与他人合作、沟通、交流的情况、课前自学的情况等来评价学生课堂参与度。教师在课堂中可选择不同的评价手段来对学生进行评价，以考评其各项智能。除了常用的提出问题鼓励学生逻辑思考并组织语言进行解答以测评其言语 / 语言智能以及逻辑 / 数理智能之外，还可利用多媒体教学手段测评学生的其他智能。例如在《新视野大学英语读写教程》第一册第一单元中的TEXT A：LEARNING A FOREIGN LANGUAGE的教学中，教师可采用“FIND SOMEONE WHO...”这样的课堂活动，设计关于英语学习的主题，让学生根据给出的条件在班上寻找符合条件的同学，并进行交流与讨论。这样的课堂活动不再将学生的课堂交流局限于与教师、同桌或者同组之间的交流，而是将其交流范围扩大至整个班级。该项课堂活动能够较为有效地考查学生言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能及人际交往智能。

(二)网络作业(10%)

网络作业的内容选择面较广，类型也可更加多样化，需要借助网络这个平台完成。网络作业因其网络平台的灵活性及多样性，其作业内容设计亦可多样化，以便更全面地考核学生的各项智能。以第一册第二单元中的TEXT A：DEEP CONCERN为例。教师可链接与家庭教育、家长与孩子关系、青春期问题或代沟等相关的视频，要求学生根据自己对视频的理解分析问题，思考解决方案，同时做延伸性讨论。此类作业除了能够检测学生的言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能之外，还能较为有效地测评学生的自我反省智能、自然观察智能、视觉 / 空间关系智能以及音乐 / 节奏智能、人际交往智能等。教师还可建立一个网络聊天室，让全体学生就教师或学生自己所给出的一个主题展开网上讨论。针对大一第一学期的学生，这样的即时讨论可以选择相对比较简单且贴近学生生活的内容，以便学生思考、理解及组织文字。例如“MY VIEW ON PARENTING”。每个学生对自己父母的家教都深有体会，对错与否自然有自己的感触与理解，而且通过日常的同伴交流与媒体了解都能够对家教形成自己的观点和看法，所以较为容易展开讨论。学生可通过文字、语音，甚至是视频展开讨论。教师通过学生网上的现场表现进行考核。这样的即时讨论除了能实现传统言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能的测评之外，还能实现对学生身体 / 运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能的评价。

(三)小组作业(5%)

小组作业重点考评学生的团体协作能力、协调能力、组织能力以及与他人沟通交流的能力等。只要设计具有目的性，教师还可通过小组作业的考评形式考评学生的八项智能。以第一册第三单元中的TEXT A：A GOOD HEART TO LEAN ON为例。教师可要求学生根据课文将文中父亲与儿子的关系及故事通过表演的方式再现出来。这样就能考评学生的言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能、视觉 / 空间关系智能以及身体 / 运动智能、人际交往智能等；教师亦可给学生一个主题进行讨论，例如关键词FATHER。学生需围绕这个关键词确定自己小组要讨论或陈述的主题。内容自由度可以较大，给予学生一定的自主权，以激发其想像力及创造力。例如学生可以选择讨论WHAT MAKES A GOOD FATHER；亦可以讨论SHOULD WE OBSERVE FATHER'S DAY IN CHINA；甚至可以讨论HOW TO MAKE FATHER HAPPY。教师可以让学生课后完成该项作业，然后在课堂上以小组讨论或小组陈述的形式展示出来。这样的开放式话题可给予学生更多的自我发挥空间，刺激学生自主思考与动手，实现内容的个性化、原创性以及创新性，有助于根据学生的表现考评其八项智能。

(四)影视分析(5%)

大学英语课程中的影视分析，无需要求学生专业全面。学生只要能叙述观看完电影、纪录片或者电视节目之后的内心感触或所受启发等即可。学生可从影片、纪录片或电视节目的整体宏观角度入手进行讨论或评述，也可从细节处入手进行点评拓展，展开讨论，叙述感悟。从宏观角度来说，学生可综合考虑作品的主题表现、结构框架、人物刻画、拍摄剪辑、画面效果、配乐效果等，对作品进行分析，以探讨作品的精神核心。从微观角度来说，学生可就片中的一句话出发，做延伸思考，挖掘深层社会内涵。这一考察内容的选择旨在发展学生的综合能力，从较为独特的角度扩大学生知识面，激发学生语言学习兴趣。因此，只需学生展示自己的独特视角，独特感受以及个性构思，并能较为准确地把握作品主题，分析合理，表达到位即可。以第一册第五单元中的TEXT A：THE BATTLE AGAINST AIDS为例。教师可选择以对抗艾滋病为主题的电影如PHILADELPHIA(《费城》)或ANGELS IN AMERICA(《天使在美国》)，让学生根据电影内容延伸讨论与艾滋病知识、艾滋病患者的生存环境、人们对艾滋病患者的态度等相关的话题。教师可通过该项考评内容考察学生的除了传统考评智能即言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能之外的其他多种智能，如视觉 / 空间关系智能、音乐 / 节奏智能、人际交往智能、自然观察智能等。

(五)跨文化交际演讲 / 讨论(10%)

跨文化交际演讲 / 讨论考评的主题及具体内容选择面很广，切入的角度也可多种多样，目的是增强学生跨文化意识，培养文化认同感，提高其跨文化交际能力，促进综合语言能力的提高。教师应有目的地引导学生挖掘教材内容中隐含的深层文化内涵，了解相关跨文化知识，提高学生对文化的敏感性，促使其形成跨文化意识，激发其了解其他民族及文化的兴趣及动力，以促进其语言学习。教师可以选择给学生一个主题或范围，让学生有更多的自我发挥的空间。以第一册第六单元中的TEXT A：THE TRASHMAN 为例。教师可以延伸教学内容，将MANNERS AND CROSS-CULTURAL COMMUNICATION 或者 PROFESSIONS AND CROSS-CULTURAL COMMUNICATION作为主题对学生进行跨文化交际演讲 / 讨论的考评。让学生自己广泛查阅资料，从个性的视角，融入自己对跨文化的分析理解，阐述跨文化交际中的礼仪，或者跨文化交际在职场上的应用等，通过演讲或讨论的方式展现出来。因为学生可以有较大的发挥自由度，因此该项考评内容可以根据学生自己所展示的内容、切入的角度、展示的方法、现场的表现等，从八项智能的角度进行评价。

(六)阅读与赏析(5%)

阅读的过程不仅是语言也是文化学习的过程，是思想交流及提升的过程。阅读后对作品或文字的赏析是一种让学生抒发、思考以及分享的途径。大学英语教学中阅读与赏析的考评目的是为了扩大学生阅读面，提高其学习语言的兴趣，扩展其语言学习的途径，增强其跨文化意识，促进其对跨文化知识的积累以及跨文化交际能力的提高；同时，通过阅读，激发学生思考，扩大其知识面，激发其自我学习以及探索知识的兴趣与动力，锻炼其写作能力及语言理解能力。以阅读与赏析为内容的考评应在开学不久就告知学生。可让学生自己选择阅读材料，也可教师指定阅读材料。阅读材料文体可多种多样，篇幅约5000字为宜。难度需适中，最好能让学生自己把握。因为每个学生的兴趣爱好及语言能力各有不同，教师不能禁锢过多导致学生丧失阅读与写作的兴趣。阅读与赏析考评的内容视学生所自行选择的阅读材料及领域而定，可涉及人类八项智能的考评。例如如果学生对音乐尤其有兴趣，会选择关于音乐方面的阅读材料。他的阅读及赏析考评内容就可包括对其音乐 / 节奏智能的评价。

(七)学生自我反思(10%)及本学期学习档案(5%)

学生自我反思包括课堂表现反思(5%)及期末反思(5%)。课堂表现反思及期末反思是一种鼓励学生进行学习上的自我分析、自我监控、自我调节及自我评价的有效方法，可较为有效地促进学生学习的主动性、积极性及自主性，进而促进学生进一步内化前一阶段的学习知识与技能，大大提高学生的学习效果[12]。教师应让学生认识到反思的重要性及必要性，并进行有针对性的指导，促进其养成自我反思的良好习惯。无论是课堂表现反思还是期末反思，要求学生皆从学习目标、学习情感、学习态度、学习资源、学习方法、学习效果及自我评价等多个方面进行反思，然后让学生以笔述的形式表达出来。此考评内容是考察学生自我反省智能、言语 / 语言智能、逻辑 / 数理智能、人际交往智能、自然观察智能的一个有效途径。而本学期学习档案记录了学生本学期课堂及课后学习内容及情况，可从一学期的档案中看出学生的学习态度、情感的变化、学习进步情况、学习的不足与弱项、自主学习能力的高低等，同样是一种很好的供教师及学生反思的材料。学习档案的内容具有多样化多形式的特点，可以是课堂活动笔记，也可以是课后作业；可以是文字，也可以是音频；可以是纸质版，也可以是电子文档。所有这些档案材料可以从不同的角度考核学生的八项智能。无论是学生自我反思还是本学期学习档案，主要都是通过考查学生的学习情感态度、学习意识、学习表现、团队精神、人际交往能力等非学业因素考核学生的综合语言学习能力。

(八)英语学业考试(40%)

英语学业考试包括期中考试(20%)及期末考试(20%)。期中考试及期末考试是传统教学评价内容，主要专注于学生对课本知识及技能的掌握，即言语 / 语言智能及逻辑 / 数理智能的考核。考试内容一般包括听力理解、阅读理解、词汇用法与语法结构、翻译、写作等五项。根据我们提出的大学英语多元教学评价内容，我们认为如网络作业、小组作业、影视分析、跨文化交际演讲 / 讨论、阅读与赏析等大学英语教学评价内容侧重于对学生的阅读能力、写作能力的测评，因此，在学业考试中，可以将考试内容加以压缩调整，只考评听力理解、词汇用法与语法结构、翻译等三项内容。通过这三项的笔试考核，了解学生对本学期教学内容的掌握程度，以及其英语语言能力的提升程度及存在问题等。

六、大学英语多元化教学评价体系构建的思考

大学英语课程多元教学评价体系是由多元化的评价指标，教师评价、学生互评、学生自评相结合的多元评价主体，以及课内、课外、正式、非正式的多种考核方式所构成的一个综合评价体系。多元教学评价体系的构建对于推动我国大学英语教学改革具有积极促进作用。与传统的教学评价关注学生学习结果相比，其更为关注教学的过程与方法，关注课程的发展；关注学生学习知识与技能的过程与方法，以及学习过程中学生的行为发展、情感态度及价值观的培养与形成等；教师也可在多元化的教学及评价挑战中实现自身专业的发展。当然，在进行大学英语课程多元教学评价体系构建的过程中，应认真思考以下几点：

(一)多元教学评价体系的构建切忌落入注重形式而不注重效果的形式主义。多元教学评价体系构建的目的在于以多元的、科学的、合理的评价体系监控、调整教学及学习，提高教师专业素养，促进学生的个人发展。有关部门、教师及学生都需要正确认识教学评价的重要性，树立科学教学评价观，注重多元教学评价的设计，确保教学评价目的能够真正实现。尤其应避免多元教学评价流于形式。例如，避免出现教学评价内容看似多元化、多样化却无法做到针对性、系统性考查学生的各项智能及综合语言运用能力；或是本末倒置，为了追求评价的多元而增加学生的负担，导致学生甚至是教师产生抵触心理，影响正常的教学及学习效果。同时，要避免师生在他评、自评、互评的过程中出现的无效参与以及偏袒徇私导致评价效果打折及有失公允的问题。

(二)多元教学评价指标的设计不应只专注于学业性内容。多元教学评价的指标设计不仅应包括传统的知识与技能等学业性内容，还应包括学习的情感态度、价值观、学习的过程与方法等非学业性内容。具体的教学评价指标可参考上海市有关部门制定的中小学生学业质量绿色指标，以及宁波大学外语学院发布的非学业因素评价报告单所包含的内容，结合多元教学评价的特点，提出大学英语多元化教学评价指标。内容可包括学生的学业水平、学习动机、学习态度、学习动力、学习策略、反思能力、自学能力、归因倾向、品德行为、技能实践、团队精神、动手能力、创新能力等。多元评价体系构建过程中还需注意一些关键性问题。例如评价内容的选择以及比例分配的问题；学生的参与程度的把握问题；学生补考的评价内容及标准问题；评价的可操作性问题等。这些都需要在实践中不断摸索求证。

(三)多元教学评价体系的构建应充分发挥评价的激励功能。传统的教学评价以甄别与筛选为目的，以“一刀切”的标准给学生排名，导致评价的激励功能难以实现。学生在学习过程中，情感、意志及兴趣等贯穿全程，直接影响其知识、技能的掌握以及智能的激发与发展。教学评价应充分发挥激励功能，从情感、意志及兴趣等方面激励学生，刺激其自我能动性的发挥。要实现教学评价的激励功能，必须做到评价指标、评价内容、评价方法等兼顾学生的个性化发展及综合性发展，确保每个学生都有发掘或展示个人才能及特长的机会。同时，教师应积极为学生创造自我表现的机会。让其展现自我，从师生的认可中获得激励。当然，学生评价主体也应是多元的，让学生参与互评及自评，在评价中认真反思，看清差距，取长补短。最后，教师的评价语言也需具有艺术性、时效性及激励性，从正面刺激学生的学习情感与态度。

七、结语

大学英语教学评价应是多维度多样化的，应能客观全面地对学生的表现做出评判，注重对学生理解能力、动手能力、应用能力以及创造能力等综合语言应用能力的评价，应是注重学生个性发展的科学评价。多元教学评价体系的构建顺应了我国大学英语教学评价改革的要求及目标。改革不能仅局限于对评价内容与方式的改革，还应在评价观念、评价价值取向、评价目标以及评价主体等方面进行改革，突显多元化特点。应着眼于课程发展、学生个人发展以及教师专业发展。同时，在改革实施过程中应注意一些关键问题，以确保改革不走弯路以及不偏向。

(责任编辑：吕建萍)

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On Multi-assessment System of College English in Reference to Multi-assessment in American Higher Education

WEI Jian

(Guangxi University of Chinese Medicine,Nanning 530000,China)

The article tries to point out the importance of assessment reform for College English by introducing assessment methods in Montana State University，U.S.. College English assessment in China is compared and discussed in the article，for purpose of finding out the right approach to multi-assessment on the basis of the Theory of Multiple Intelligence. For reference，the article takes College English assessment of college’s first semester as an example，discusses in detail the methods and contents of College English assessment，using New Horizon College English (Book 1) Reading and Writing as textbook. It's hoped that by introducing the Theory of Multiple Intelligence into College English assessment，a dent can be made in assessment reform.

the Theory of Multiple Intelligence;Multi-Assessment;College English

G420

A

1671-9719(2016)5-0122-07

韦健(1975-)，女，壮族，广西隆林人，副教授，研究方向为教学法与翻译理论。

2016-03-11

2016-03-28

2015年度广西职业教育教学改革立项项目“基于多元智能理论的中职升本英语教学评价体系研究与实践”；2013年广西中医药大学校级教育教学改革与研究立项项目“基于多元智能理论大学英语多元教学评价研究”(2013C37)。