实践性教师教育反思

李壮成

长期以来，我国职前教师教育偏重理论知识传授，忽略实践育人的意义与价值，造成师范生实践性知识缺乏、适应期过长等弊端，影响了职前教师的教育质量。树立实践育人观念，强化实践教学环节，关注师范生实践性知识的生成，俨然已成为教师教育改革的重要课题。在这一背景下，教师自身、教育实践、个体知识、教育经验、教育情境等日渐成为教师发展、教师学习的依靠性力量。相比之下，教育理论、课程教学、教师合作则备受冷落，教师对之不信任感增大，甚至将之视为教师教育效能感低下的根源之一。

研究者在强调实践性知识的重要作用时，又出现了另一种现象，即对教育理论知识的忽视。这种认知偏颇似乎并未有效提高职前教师教育的实践水平，相反，由于对教育理论的忽视，使师范生不重视教育理论的学习，以致对教育理论和教育现实的理解流于肤浅。针对上述困惑，有必要重新探讨教师教育的实践品质，通过教师教育中实践与理论的融通、实践与反思的共鸣、个体实践与团队协作的结合，还原实践性教师教育的本来面目，促进教师教育的有效发展。

一、教师教育的实践品质

1.实践性是人类社会生活的本质属性

对“实践”概念的分析和理解可以追溯到亚里士多德的实践哲学。“实践”一词最初并不是一个特定的哲学概念。亚里士多德认为，一切有生命的东西都有实践或行动，他进而指出，实践专门是指人类的活动，低等动物虽有感觉但没有实践。他还将人类的全部行为分为三类：理论、生产和实践。实践是指运用人类的理性来处理事务，在此过程中产生的知识称为实践之知或实践智慧——这种知识是指人获得生存能力的知识。由此可以看出，亚里士多德心目中的实践“就是指人际行为，而人际行为或道德行为正是伦理学和政治学的主题”。根据亚里士多德的观点，我们可以对“实践”作如下理解：一是实践是指人类的社会生活活动，或者说，人类的社会生活活动都具有实践性特征；二是理论只有在实践中才能真正被理解、被认同、被接受；三是理论只有在实践中才能绽放光芒，并真正产生意义。所以，在丰富的社会生活中，实践性是其本质属性。

2.教育活动本身是一种实践活动

无论是哪种教育起源论的观点，都不能否认教育最初传递生产生活经验的事实。人们通过参与教育活动增进知识、提升技能、促进发展，其最终目的还是在于了解生活知识、改造生活世界、提升生活品质。从亚里士多德的观点来看，任何社会活动都具有实践性的品质，教育活动当然也不例外。从教育活动本身来看，学生只有将书本知识与社会生活实际联系起来，才能促使知识和理论被理解、被吸收、被运用。

虽然我们不能否认人类单纯的一两次实践活动作用的有限性，但纯粹的理论认识对于改进人们对世界的认识、推动社会生活发展的作用却是不可估量的。教育活动能够在较短的时间内，使受教育者掌握人类历史长河中丰厚的文明成果，但如果这种传授只是从理论到理论，受教育者获取的理论很可能就只是死的理论，其作用将大打折扣。所以，教育只有同实践紧密结合，使之成为一种实践活动，才能获得教育的成功，也才能充分体现教育的应有价值。

3.教师教育活动的实践性特质

教师劳动具有复杂性的特点，其表现在教育对象的复杂性、教育内容的复杂性和教育过程的复杂性等方面。美国当代教育学家唐纳德·舍恩认为，教师在进行教育活动时，面对的教学情境极具复杂，表现为“多维性、同时性、即时性、不可预测性、公开性、历史性”等特征。但在“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是蜡烛，燃烧了自己，照亮了别人”、“教师是辛苦的园丁”等传统隐喻的背后，教师则被视为传递知识的技术人员，在周而复始的教学工作中，逐渐失去个人的特性和精神。

如果简单地把复杂的教育实践活动视为一种技术性的操作过程，将教师视为技术工人，将教育隐喻为生产技术，那么，将教师的培养视为技术工人的培养也就是自然而然的事情，以这种思路和方法培养的教师也就很难应对复杂的教育情境。一个对教育没有真实经历、没有情感体验的人，根本不可能真心热爱教育工作，不可能全身心投入教育工作，更不可能把教育工作做好。所以，我们不能忽然甚至无视教师教育的实践性特质。

二、何为实践性教师教育

1.实践与理论的融通：实践性教师教育的出发点和归宿

当我们提及教育理论的时候，身处教学一线的教育实践工作者总是肯定的少，否定的多，甚至有人全盘否定，使得教育理论无形中处于一种尴尬的境地。在教师教育领域，这种对教育理论持否定态度的现状同样存在。实际上，对实践性教师教育的误解以及对实践的过度追求，暗含着人们对教育理论功能的怀疑和对教育理论学习的漠视，最终导致受教育者既忽视了对教育理论的系统把握，又影响了他们的教育实践能力。

究其原因，我们需要对教育理论进行重新认识。什么是理论？理，即理性；论，即认识、论断，理论就是一种理性的认识、理性的论断。理论来自经验但又超越了经验，理论当中融入了人的思维、思想、思路。正是这些思维活动的加入，使理论深化了人的经验，拓展了人的视域，升华了人的感性，延伸了人的器官，减少了人的盲目，增进了人行动的效率，提升了人生活的深度和广度。从理论获得的过程来看，理论是经过人们艰苦卓绝的探索、求证并通过实践检验而形成的，它来源于人们的实践又对实践起着指导作用。应该说，在一定条件下，理论对实践的指导作用是毋庸置疑的。既然如此，为什么人们又如此怀疑和忽视理论？或许我们可以从迪尔登的论述中找到答案。迪尔登在《教育领域中的理论与实践》中指出：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是个假问题。”不难看出，教育理论的泛滥以及好的理论匮乏，是人们漠视教育理论的真正原因。

什么样的理论是好的理论？有研究者指出，“好”的理论应该有助于师范生更深刻地认识学习本质和不同的教学策略，形成一套更为合适的、考虑周全的教育价值观，更深刻地理解教育实践的背景，在某种程度上重构理论并更理智地控制实践。好的理论为什么缺乏？这在一定程度上反映了理论获得过程是一个极其艰难的过程，好的教育理论需要教育研究工作者敏锐的观察、深入的思考和创造性的认识，而这是一项复杂的认识活动；另一方面，教育理论是在对包括课堂教学在内的一切教育活动进行深入探究的基础上形成的，应该与教育实践紧密结合。所以，要产生更多好的教育理论，需要进一步规范教育理论研究行为，注重教育理论的实践功能，提升教育理论的品质。好的理论必须来源于实践，而其功能也在于更好地指导教育实践活动。

比如，在实践性教师教育改革中，改革的重点是构建实践性的课程体系，但这些理论建构不是空洞的，而是来源于对教师教育现实的真实了解以及对教师教育政策的准确把握。教师教育实践课程体系的建构至少应包括三个层面的内容：一是教师教育理论课程实践化。从整体上考虑理论课程与实践课程的联系，改革理论课程的内容，在讲授基本的理论知识之外要介绍学科的前沿动态，介绍理论在实践中的运用。要通过改革理论课堂教学方式，增强学生的主体意识和参与意识，使理论与实践达到很好的融通。二是校内实践活动规范化。根据不同的专业特点，拟定各专业的素质拓展训练阶段计划。通过丰富多彩的内容形式，不断提升大学生的综合素质和能力，在培养学生综合素质的同时提升学生的专业能力。组织学生利用寒暑假参与社会问题调查，使学生在实践中理解自己所学的专业知识，增强岗位适应能力。三是校外实践活动课程化。即把校外实践活动以课程的方式固定下来，给予其合法化的课程地位，并明确其课程目标体系、内容体系、评价体系和实施途径，确保这类课程落到实处。《教师教育课程标准（试行）》规定，在职前教师教育的课程设置中，教育实践（含教育见习、教育实习等）不能少于18周。如何有效地分配和使用这些时间、如何加强实习的管理与考核，这是急需研究和解决的现实问题。由这些研究所形成的教育理论，可以称之为“实践性教育理论”。显然，这些源于实践又能很好地指导实践的理论，理所当然是“好的理论”。

2.实践与反思的共鸣：实践性教师教育的深化

在一次师范生实习工作座谈会上，两位实习生的不同变化引起了笔者的关注。王某某与张某某是同一个班数学教育专业的同学，两人专业成绩都在全班前五名，都曾经担任过学生干部。二人坦言，初上讲台的时候很不适应，遇到了很多棘手的问题：在讲台上，手脚不知道如何放才好，眼睛不敢直视学生；准备好的教学内容，时间尚未过半就讲完了；班上的学生吵吵闹闹，自己虽然极力制止，但效果并不明显……王某某在担心、不安、焦虑中度过了半年的实习时光，感觉半年的实习收获不大。但张某某面对这些困扰时没有消极懈怠，而是对自己的教学进行了积极而深刻的反思，不断向指导老师请教，经常深入学生中间了解他们的要求，每次教学或班级活动结束后都要写反思小结。半年的实习结束时，张某某在课堂教学和学生管理方面有了很大进步，成为一名学生非常喜欢、指导教师充分肯定的优秀实习教师。类似的例子在教育教学中随处可见。一些从事教学工作几十年的教师教学效果并不突出，也不太受学生的欢迎，难道他们没有实践经验的积累吗？由此可以看出，对于教师的成长而言，实践很重要，但如果缺乏行动反思，这种成长也是缓慢的、有限的。

美国教育家波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，他将教师成长规律概括为“经验+反思=成长”。同时，波斯纳在对利用反思性日记提高反思能力的研究中指出，个人反思的发展水平、个人对指导教师的信任度、对反思性日记所寄予的期望、反馈的数量与质量等四个因素影响着反思能力的发展。所以，教师教育在给学生提供丰富实践平台的同时，还要引导学生不断反思，让学生有意识地记录、思考甚至怀疑自己的实践经验。

反思对于教师的培养既然如此重要，那究竟什么是“反思”呢？人们习惯将反思等同于“内省”，我国古代教育家孔子就强调，“学而不思则罔，思而不学则殆”，曾子也指出，“吾日三省吾身”。儒家弟子非常重视反省在学习和自身发展中的作用，并且将之作为自我要求。在西方，对自身行为观念的省察可追溯到亚里士多德的实践哲学，他认为，实践与反思是不能分开的。洛克认为，反思是获得观念的心灵的反观自照；斯宾诺莎则把自己的认识论方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”。实际上，反思既包括反思行为，也包括反思意识。我们通常所说的反思，更多地是指反思行为，是指事情发生之后的回顾、批判和思考。反思行为是无法与实践同时发生的，正如胡塞尔所指出的，在发怒时如果转向对发怒的反思，已经以反思消解了发怒。但反思意识是可以与实践同时在场的，此时它只是蓄势待发的自识意识。由此可以看出，从意识的角度，实践与反思本身是不可分割的，教学反思是实践性教师教育不可或缺的重要内容。

教学反思已然引起了教师和教师教育工作者的极大关注，一些高校的师范专业要求学生在见习之后写见习日志，在实习之后写实习总结，甚至有些学校在实习生返校后还专门开设了类似于“课堂教学反思”、“专业理论与专业实践”的课程或专题讲座，引导师范生对曾经的教育实践活动进行有意识的反思。值得注意的是，反思既是一种外显行为，更具有内隐性，千篇一律的教学反思往往容易忽略学生的个人特点和自主选择。唯有提升他们的反思意识，引导他们积极主动反思，才能使他们在今后的教育教学工作中面对复杂的教育情境而游刃有余。

3.个体实践与团队协作的结合：实践性教师教育的延伸

教师的成长离不开个体的实践活动，但纯粹的个体实践的局限性也是显而易见的。我国中小学在教师专业成长的过程中，采取了校本教研、集体备课等很多有效的团队合作方式，有力证明了在教师成长过程中团队合作的重要意义。

但在职前教师培养的过程中，对师范生的团队合作关注还很不够，即使有一些高校已经意识到这一问题并采取了一些措施，但团队合作方式相对简单，质量也不高。这种状况的出现，除了对团队合作的价值认识不到位之外，更主要的是对团队合作的内涵不够了解。真正的团队合作应该具备如下一些特点：一是合作的互利性。任何个体都有自我发展的强烈愿望，只是缺乏相应的激励，团队合作的目标是团队成员的共同发展，组建团队也是基于这种共同的发展愿望。二是合作的自愿性。团队成员的合作或者团队的组建，是出于成员的自觉自愿，既有加入的自由，也有退出的自由。当然，这种自愿性不能忽视集体目标和成员责任两个因素，既然是团队中的一员，就应该为集体目标的实现而承担相应责任。团队合作不是简单的外在组织或强制措施可以实现的，但学校提供相应的合作平台也非常重要。三是合作的平等性。团队成员之间是基于一种互相尊重、共同发展的民主平等关系，团队成员有独立表达自己观点的自由，而且这种自由应该得到团队其他成员的尊重。

基于上述理解，职前教师教育的团队合作可以采用很多方式：一是课堂小组讨论。大多数理论课程都有相应的课程实践环节，在课堂教学过程中，教师应给学生提供课堂实践机会，准备一些难易适度的话题，供学生讨论。即便一些课外实践环节也可以分组进行，形成比较一致的意见，在课堂上分享。二是学术沙龙分享。有意识地组织、引导一些学生，就教育教学中的热点问题，以问题为导向，举行小范围的学生学术沙龙，激励学生去思考、探讨、研究教育领域和专业领域的问题。三是实践经验交流。在集中实践活动中期或后期，提供更多的经验交流机会，让学生分享实践中的感受、收获与遗憾。只有把个体实践与团队合作有机结合起来，才能让实践活动绽放集体智慧的光芒。

在实践性教师教育中，理论奠定基础，实践搭建平台，反思提升智慧，合作实现梦想。惟有如此，我们所倡导的实践才不是简单的、重复的实践活动，才能真正培养出有教育理想、有理论积淀、有实践技能、有教育智慧的教师。

（作者单位：四川文理学院）

（本文摘自《教育发展研究》2016年02期）