基于CIPP的高职院校专业评估指标体系构建

罗美玲

（顺德职业技术学院 人文社科学院，广东 佛山 528333）

高职教育研究

基于CIPP的高职院校专业评估指标体系构建

罗美玲

（顺德职业技术学院 人文社科学院，广东 佛山 528333）

在介绍CIPP评价模式的基础上，对基于CIPP的高职院校专业评估内涵进行分析，建立了基于CIPP的高职院校专业评估指标体系，该指标体系由高职院校专业建设目标建构、专业建设资源配置、专业建设运行实施、专业建设成果绩效4个一级指标和反映高职院校专业建设关键要素的12个二级指标构成。

CIPP；高职院校；专业评估；评估指标体系

我国高职教育经过三十多年的快速发展，已经在高等教育中占据了半壁江山。引导专业发展模式从规模扩张向内涵建设转变，是高职院校专业建设的方向。通过开展专业评估提升专业教学质量和专业发展能力，是高职院校新形势下加强专业内涵建设的重要途径，构建科学合理的专业评估指标体系则成为专业评估开展的关键和基础。本文拟将影响深远的CIPP教育评价模式引入我国高职院校专业评估指标体系研究，从而开辟新的研究视阈。

1　CIPP评价模式的内涵

CIPP评价模式，是由美国斯塔佛尔比姆在反思泰勒目标达成模式基础上，于1966年提出，又称为决策导向或改良导向评价模式，包括背景评价（Context evaluation）、输入评价（（input evaluation））、过程评价（process evaluation）和结果评价（Product evaluation），CIPP分别代表四个评价要素的首个英文字母，这四类评价其实就是评价的四个先后步骤，它们相互结合构成CIPP评价模式［1］（见表1）。

表1　CIPP评价模式的四个评价类型

2　基于CIPP的高职院校专业评估内涵

高职院校专业评估，是指以高职院校自身作为评估主体，在学校内部开展的，根据专业评估指标体系，对被评专业的专业建设目标、资源、实施和成果等情况进行价值判断的过程［2］。

基于CIPP理论框架，可将背景评价对应专业建设目标建构评估，输入评价对应专业建设的资源配置评估、过程评价对应专评价专业建设的运行实施评估，结果评价对应专业建设的成果绩效评估［3］。

1）背景评价指向专业建设的目标建构评估。

背景评价是专业开发的基础，它决定是否需要设置这个专业，如果需要，在特定的产业背景、社会人才需求、学院办学水平的条件下，专业建设指向哪些领域，包括哪些重点和目标［4］。背景评价强调根据评价对象的需要对专业建设的目标做出判断，看两者是否一致。主要内容有：是否基于区域经济调整专业，专业的定位是什么，专业与哪些产业对接，为哪些行业企业服务，对应的职业岗位有哪些，对应岗位的能力是什么等［5］。

背景评价是为专业建设的计划决策服务，是对专业建设目标的诊断性评价，主要是描述、诊断专业所面临的环境，需求、机遇、障碍，由此设定专业建设的目标和制定发展规划。

2）输入评价指向专业建设的资源配置评估。

输入评价是在通过背景评价确定了方案的目标之后，分析方案实施可利用的人力、物力、财力等资料，达到专业建设资源的最优配置。主要内容有：专业的师资力量是否能满足专业教学需求；实训基地建设能否满足实践教学要求；经费支持能否保证正常教学和满足专业办学的需要等。

输入评价是为专业建设的组织决策服务，是对专业建设计划的可行性评价，主要考察对专业建设人力、物力、财力资源的投入和分配安置情况。

3）过程评价指向专业建设的运行实施评估。

过程评价是一种跟踪式的动态评价，是对专业方案实施过程是否有效利用现有的专业建设资源进行判断并获取相应反馈信息。主要内容有：教学内容与课程的设置、教学方法与手段的改革、实践教学改革、教学管理体系等。

过程评价是为专业建设的教育实施决策服务，是对专业建设运行的高效性评价，目的是对配置的资源进行有效实施，同时发现在实施过程中存在的问题与不足，为专业后续建设提供反馈信息。

4）结果评价指向专业建设的成果绩效评估。

结果评价是利用掌握的关于专业建设的过程性、结果性资料，通过定性和定量分析的方法来判别专业建设方案的效果，即对专业建设预设目标达到程度所做的评价。评价的内容包括学生素质提升情况、毕业生就业质量、毕业生对母校的满意度和推荐度、社会对毕业生的评价、社会对学校的评价等，同时还包括专业本身所取得的特色或创新成果。

结果评价是为专业建设的再循环决策服务，是对专业建设的形成性评价，是对专业建设目标的实现程度提供相应信息，以形成专业建设决策。

3　基于CIPP的高职院校专业评估指标体系的构建

在确立同CIPP相匹配的专业评估内涵基础上，将CIPP背景评价、输入评价、过程评价和成果评价对应专业建设目标建构、专业建设资源配置、专业建设运行实施和专业建设成果绩效四个方面，并以此为主指标构建一级指标，展开相应二级指标，从而完成基于CIPP的高职院校专业评估指标体系构建。

3.1基于背景评价的专业建设目标建构评价指标的选取

背景评价主要是对专业建设的必要性评价，即通过描述高职院校专业建设的内外环境，受益主体需求，鉴别专业建设的机会、障碍，以此对专业建设目标本身的合理性进行诊断性评价。因此，选取“专业设置与调整”、“人才培养目标与规格”2个分指标衡量专业建设目标建构的合理性，用以衡量专业建设在适应外部区域环境和人才需求状况下，对专业设置及专业定位的调整。

“专业设置与调整”，是指专业设置的新建、开设与专业的变更或取消。高职院校的专业设置与调整受到学校外部因素和学校内部因素两方面的影响，外部因素包括区域经济发展需求、职业岗位群需求、学生需求和生源状况、国家或地方政策；内部因素包括学校的办学定位和理念、专业建设资源等影响。区域经济发展需求是专业的潜在需求，职业岗位群需求、学生需求是专业的现实需求，生源状况、办学定位和理念、专业建设资源、国家或地方政策是影响专业设置的资源条件。因对专业设置内部因素的考察已有“专业建设资源配置”指标，因此对“专业设置与调整”指标的考察重在对外部因素的考察，主要考察专业设置是否与地方社会经济发展、职业岗位需求和国家或地方相关政策相适应，因此选取产业发展现状调研报告、职业岗位群需求与变化调研报告、毕业生就业状况跟踪调研报告、学生需求与生源状况报告、国家或地方有关政策文件等作为专业设置与调整的观测指标。

“人才培养目标与规格”，专业人才培养目标主要指的预期目标，体现在专业人才的政治素质、道德修养、敬业精神、理论知识、实践技能和业务能力等方面；专业人才培养规格主要指专业人才的业务规格、知识结构、能力结构和素质结构等。主要考察是否基于调研数据准确分析，以此确定学生初始就业、职业迁移和职业发展岗位，并准确描述岗位的态度、知识、技能需求，依据岗位能力需求，结合学生成长发展的规律和需要，确定专业教育目标，因此选取人才需求分析报告、人才培养方案作为“人才培养目标与规格”观测指标。

3.2基于输入评价的专业建设资源配置评价指标的选取

输入评价主要是对专业建设资源配置的可行性评价，是对高校职院校专业建设方案科学性的评判，关注专业建设的资源投入与配置。因此，选取“教学团队建设”、“实习实训基地建设”和“经费投入”3个分指标衡量专业建设资源配置情况和对专业建设人力、财力、物力的投入程度。

“教学团队建设”主要考察是否建立了促进教师素质提升的发展机制，专业带头人的能力、素质及在专业建设中所起的作用，“双师”数量与结构、“双师”能力与素质、专兼结合教学团队的建设，选取师资队伍结构、主讲教师情况、教学名师、专业领军人才、“千百十”工程人才培养对象、珠江学者、教学团队、信息化大赛、微课比赛、高职教育教学改革与实践项目、高层次技能型兼职教师项目等作为评估观测点。

“实习实训基地建设”主要考察是否利用社会资源，校企共建共享实训基地，通过营造真实的工作环境来培养和提高学生的职业能力；考察校内实训基地的数量、设施、管理及利用情况，考察校外实习基地的建设与运行情况等，选取校内实训基地、校外实习基地作为评估观测点。

“经费投入”主要考察专业建设工作和项目的开展是否有足够充分的经费支持，以专业建设经费到账情况为观测指标。

3.3基于过程评价的专业建设运行实施评价指标的选取

过程评价主要是对专业建设的高效性评价，是评估的关键环节，有利于决策者把握专业建设方案的执行情况。教学内容与课程设置、教学方法与手段改革、教学资源建设、实践教学改革、教学管理保障是专业建设运行实施的有机组成部分。因此，将教学内容与课程设置、教学方法与手段改革、实践教学改革、教学管理保障作为考察专业建设运行实施的评价指标。

“教学内容与课程设置”。教学内容与课程，是实现专业建设人才培养目标的必要载体，是专业建设的关键环节。实现专业人才培养目标，需要对课程进行全面规划，包括课程体系结构整体编制（课程设置）和具体课程的编制（课程标准），因此要考察课程体系是否以专业人才培养目标为依据进行构建，并将职业养成与文化素质、身心素质、创新创业素质培养相结合；是否开设了满足学生个性发展需求的选修课程；是否根据技术领域的新变化适时更新课程内容，实现课程内容与职业资格标准相融合。因此，可以选取专业课程体系、校企合作开发课程，公共课与专业课学时比、课程标准作为“教学内容与课程设置”指标的观测点。

“教学方法与手段改革”。课程是专业人才培养目标落实的载体，教学方法与手段是实现专业教育目标的具体过程，是关乎专业教学质量好坏的重要环节。“教学方法与手段改革”主要考察是否遵照认知规律，根据教学内容和学生特点选择合适的教学模式，突出以学生为主体进行教学，教学手段先进，考核方式灵活，突出学生素质提升和能力培养，注重教学实效。可将教学模式、教学方法的运用、信息技术的应用、网络教学环境资源、考试材料、教研教改项目、职业教育专业教学资源库，精品在线开放课程，规划教材或精品教材等作为“教学方法与手段改革”指标的观测点。

“实践教学改革”。高职专业教育必须强化实践教学环节，它是高职专业教育教学过程的特色部分，在专业运行实施中具有重要地位，因此独立构成二级指标进行评估。主要考察实践教学体系是否参照行业企业标准；专业基础课、专业课中是否开设足够的综合性实验项目；专业实习和实训工作的运行机制是否有效。因此，可选取实践教学方案设计，实践教学与理论教学课时比，顶岗实习组织管理，顶岗实习运行保障，毕业设计安排，企业实践指导教师安排等作为“实践教学改革”的观测点。

“教学管理体系建设”。规范专业教学管理、提高教学质量和效益的重要保障，主要考察是否建立了科学、有效的教学管理体系，包括教学管理组织体系、目标体系、制度体系、质量监控与保障体系。选取教学管理机构、教学管理制度、教学管理档案作为“教学管理体系建设”指标的观测点。

3.4基于结果评价的专业建设成果绩效评价指标的选取

结果评价是对专业建设活动实际结果的形成性评价和对整体建设过程的总结性评价，通过分析专业建设方案实施的成果以获得反馈信息，从而实现高职院校专业建设评估的改进功能和提供相应的政策依据。可选取“人才培养质量”、“社会服务”、“专业特色或创新成果”3个分指标用以阐释专业建设成果绩效情况。

“人才培养质量”是专业建设成果在学生层面的体现，主要考察学生的专业学习成效、毕业生就业质量、社会对人才培养质量的认可等。选取职业资格证书获取率、职业技能竞赛获奖率、毕业生初次就业率、应届毕业生初次就业平均起薪线、毕业生对核心知识的总体满足度、毕业生工作与专业相关度、毕业生工作与职业期待吻合度、毕业生的就业现状满意度、毕业生对母校的满意度等指标对“人才培养质量”进行考察。

“社会服务”是专业建设成果在社会层面的体现，主要考察专业为区域经济、社会提供的技术服务、培训的程度和校企合作平台搭建情况，选取社会职业培训、技术咨询、技术服务的数量和效果、校企合作平台作为“社会服务”指标观测点。

“专业特色或创新成果”是专业建设成果在专业层面的体现，既是成果体现，也为专业建设运行过程优化了实施条件，主要考察专业特色发展成效。

因此，基于CIPP的高职院校专业评估指标体系构建见表2。

表2　基于CIPP的高职院校专业评估指标体系及观测点

该指标体系集高职院校专业评估的背景评价、输入评价、过程评价和成果评价于一体，由专业建设资源目标建构、专业建设资源配置、专业建设运行实施、专业建设成果绩效4个一级指标和反映专业建设关键要素的“专业设置与调整”、“人才培养目标与规格”等12个二级指标构成，并确定了各二级指标的评估观测指标。

4　运用基于CIPP的高职院校专业评估指标体系的优势

基于CIPP的高职院校专业评估指标体系，依据CIPP进行构建，从专业建设的目标建构为基础对专业建设资源配置、运行实施、成果绩效进行评估，按照事物发生、发展的逻辑主线，涵盖专业建设活动从开始到结束的各阶段，与其他指标相比，具有明显优势。

1）评估类型齐全，突出评估的改进功能。

基于CIPP的高职院校专业评估指标体系，包含了教育评价的诊断性、可行性、高效性和形成性四个不同评价类型。在基于背景评价的专业建设目标建构评估中对专业定位和发展目标加以确认，属于诊断性评价；在基于输入评价的专业建设资源配置评估中对专业建设方案的可行性加以评判，属于可行性评价；在基于过程评价的专业建设运行实施评估中对专业建设实施过程进行监控、反馈，属于高效性评价；在基于成果评价的专业建设成果绩效评估中，对专业建设目标的达成情况进行判断，属于形成性评价［6］。

基于CIPP的高职院校专业评估指标体系，把专业建设活动的全程置于教育评价的监视之下，发挥了教育评价在专业建设活动各个阶段的功能，在此基础上形成的总结性评价为后续评价作准备，从而突出了评估的改进功能。

2）评估内容全面，评估实施灵活。

基于CIPP的高职院校专业评估指标体系包含了基于背景评价的专业建设目标建构、基于输入评价的专业建设资源配置、基于过程评价的专业建设运行实施、基于结果评价的专业建设成果绩效，评估内容全面，评价了专业建设活动的全过程。评价者在运用基于CIPP的高职院校专业评估指标体系时，可根据不同的评估需求采用不同的评估类型，在专业建设方案实施前可使用背景评价，在专业建设方案实施中可使用输入评价或过程评价，在专业建设方案实施后使用结果评价；可以实施其中一种评价，也可以几种评价结合使用，具有非常灵活的应用性［7］。

高职院校内部专业评估是学院自发进行的，评估的目的是为了检视专业办学过程中存在的问题，以改善专业办学条件、提高专业办学效益，评价的基础是基于本校的实际现状，评价的目的是为了改进本校的工作。因此，在运用本文构建的基于CIPP的高职院校专业评估指标体系时，要立足于解决本校专业建设的实际存在问题，按照“分级、分类”的原则，对不同建设期、不同层次的专业进行“分级、分类”评估，并制定“分级、分类”的相应评价标准，以使评估指标最大限度地顾及学校特色和专业特点，利于评估目标的达成。

［1］STUFFLEBEAM D L，SHINKFIELD A J.Systimatic evaluation:a self-instruction guide to theory and practice［M］. Boston:Kluwer-Nijhoff，1985：170-171.

［2］张彦通，李茂国，张志英.关于我国高等教育专业评估工作的若干思考［J］.高等工程教育研究，2005（3）：37.

［3］杨应崧.教育质量保障体系的内涵诠释及理论向度：以高职专业教育为例［J］.URBAN MANAGEMENT TEACHING &RESEARCH，2014（6）：76.

［4］高振强.CIPP教育评价模式述评［J］.教学与管理，1998 （12）：57-59.

［5］颜利芝.高等职业教育专业设置研究［M］.长沙：国防科技大学出版社，2008：29-30.

［6］唐以志.关于以效果为导向构建职业教育质量评价标准的思考［J］.中国职业技术教育，2016（6）：12-16.

［7］STUFFLEBEAM D L，MADAUS G F，KELLAGHAN T. Evaluation models:viewpoints on educational and human resources evaluation［M］.Boston:Kluwer Academic publisher，2008：280.

［责任编辑：钟艳华］

CIPP-based Construction of Program Evaluation Index System for Higher Vocational Colleges

LUO Meiling
（School of Humanities and Social Science，Shunde Polytechnic，Foshan Guangdong 528333，China）

This paper firstly makes an introduction of CIPP evaluation model，then carries out a CIPP-based analysis of the connotation of program evaluation for higher vocational colleges，and finally establishes a program evaluation index system accordingly.This index system consists of four primary level indicators including goal setting，resource allocation，actual operation and achievement，and twelve secondary level indicators which reflect the key elements of program construction.

CIPP；Higher Vocational Colleges；program evaluation；evaluation index system

高职教育研究

G719.21

A

1672-6138（2016）03-0043-06

10.3969/j.issn.1672-6138.2016.03.008

2016-06-21

广东省高职教育教学改革项目（2012SZJGXM37）；广东教育教学成果奖（高等教育）培育项目（粤教高函［2015］72号）。

罗美玲（1982—），女，广东梅州人，助理研究员，研究方向：职业教育、思想政治教育。