教师与学生多维视角下的大学教学文化审视

胡何琼，郭丽君

(湖南农业大学，湖南 长沙 410128)

教师与学生多维视角下的大学教学文化审视

胡何琼，郭丽君

(湖南农业大学，湖南 长沙 410128)

大学教学文化是在长期的教学活动中形成和发展的。通过对教师和学生构筑的教学活动中的几重维度——教学与科研，教师需要与学生需求，教师反思等来审视教学文化，有利于把握教学文化的实质，真正推动学生的成长。

教学文化；教师；学生；教学活动

何谓大学教学文化？对于这一概念的阐述，最早是由美国社会家华勒(W . Waller)于1932年在《教育社会学》一书中提出的，主要是指涉学校教育中教师群体的教学方式、风格和价值观[1]。之后，“教学文化”一词出现在1986年出版的《美国教学手册》中，主要将其作为教师群体主观世界的体现，并以其指称教师群体的思维方式与行为方式。加拿大学者哈格里夫斯(Andy Hargreves)将教学文化视为教师群体的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式[1]。而国内学者大致有两种理解，一是认为教学文化是师生之间关于“教”与“学”关系形成的教学思想、教学行为、信念以及价值观等表现形式；二是认为教学文化除了师生之间形成的关系，还有与之相互影响的一种环境氛围，是长期形成的一种精神文化。不管是狭义的还是广义的对教学文化的理解，师生之间构筑的教学活动是教学文化的根本，它是在以大学作为一种价值理念为主体的环境下，由师生之间相互的教学活动等形成的生活方式，并以人才培养为主的教学活动模式。因此，从教师与学生构筑的多维教学活动中来审视教学文化有利于把握教学文化的实质及其具体实现。

一、教学与科研双重任务影响下的教学文化

教学与科研是大学的两大基本职能，也是教师学术和学生学习的主要活动内容。教师如何处理好教学与科研之间的关系，直接影响到教师和学生构筑的教学活动连续统一体中的另一对象——学生。

教学与科研之间的关系历来是现代大学关注的一个基本问题。目前对教学与科研的关系学界主要有两种认识：一种认为教学与科研存在线性关系，其分别是呈正相关、负相关和零相关；另一种则认为教学与科研之间是一种变动的、多样的且复杂的非线性关系。

在日益走入社会中心的现代大学中，“重科研轻教学”成为一个普遍的现象。 正如伯顿·克拉克提到的政府和现代工业两方面的利益驱动导致教学与科研分化。政府一方面急于解决经济、技术和社会问题，自然会寻找集中的科研中心以操纵和资助科研；另一方面，为了节省资源，政府也会把科研集中在少数高校。而工业界则更关心科研成果，不关心学校的育人使命[2]。随着高等教育大众化时期的到来，学校与社会联系越来越紧密，而社会需要大学的科研能紧密结合经济的发展，教学与科研日渐失衡。外部环境的影响又通过大学对科研重视的政策性支持与鼓励进一步强化了这一发展趋势，如大学对科研经费、科研成果、专利技术发明和应用的激励性支持等，并且成为教师学术职业发展晋升阶梯中的重要砝码。在这种学术环境中，高校教师更倾向于科研便成为一种可预期的理性行为选择，自然而然放在教学上的时间精力与投入就少了，在教学活动中就表现为不再及时补充、扩展和完善知识，不再对教学方法和教学技艺精益求精，不再与学生在课堂上积极热烈地讨论互动，更甚者把教学当作一种需要应付完成的任务。所有这些“重科研轻教学”行为经由教师主体的具体实践活动，变成为一种力量最终影响到教学活动的另一主体——学生。学生在这样的教学状况下，难以学到真正有用的科学文化知识，可能失去对学习课堂知识的兴趣，求知欲望大大降低，甚至出现厌学情绪等。培养学生主要通过教学得以实现，如果教学得不到重视，教师的教学积极性难以发挥，最终影响到学生。

不论是“重科研轻教学”还是“重教学轻科研”，两者都不利于教师与学生的发展，都不利于人才的培养。有没有一种教学与科研的关系形式是恰如其分的呢？洪堡19世纪在柏林大学曾提倡的教学与科研的关系既在理论上达到了统一，又在实践中得到了完美的结合，他当时提倡的科研是一种哲学的沉思，而不关注实用技艺。就其类型而言，当时的科研是一种纯粹的知识追求，是属于基础性研究[3]。对于这种纯粹知识的追求，是不受经济利益驱使的，是无功利性的。将这样的科研与教学放在教学活动连续统一体中来看，科研是纯粹的知识追求，无功利主导，它与教学互为渗透，互为支撑，科研为教学导航寻路，教学为科研丰富理论，两者并驾齐驱，这样一股相互支撑前进的力量促使教师能醉心学问研究，不断将研究出的知识通过生动的教学一一传授给学生，最终达到高水平高质量的人才培养。其实，纵观大学发展史，很多世界著名大学一开始都不是建立在的闹市，而是在远离喧嚣的幽静郊区。大学与社会保持一定距离，让学者不受外界干扰而醉心研究自己的学问，没有来自外界利益的诱惑，教师能甘于寂寞，沉浸于科研，专心于教学。养鱼在于养水，养花在于养土，育人在于营造氛围。学校氛围很大程度上取决于教学与科研的状态。同时，教学和科研又是使学生融入氛围的最好方式[4]。在这样的环境下，教师能更好地培育人，学生也能在一个纯净的学术氛围里专心学习，共同实现以人为本的教育理念。

面对科研对教学挤压的痼疾，许多有识之士开始反思教学之于大学的意义。博耶提出的“教学学术”的概念，是在理念上将教学上升到与科研同等重要的层面，为教学在大学地位的提升提供支撑的概念依据和框架，但却难以解决现实层面教学依然需要面对的难题。在现代社会不可逆转的强调科研的功用价值的同时，教学必然要吸取科研中的成果以适应时代发展的需要，并通过科学的方法使之系统化，达到博耶所说的“学术”的高度，这样教学与科研才能真正相互支撑，这在某种意义上也是对大学本身意义的回归。

二、教师需要与学生需求双重选择下的教学文化

在教学活动中应该更注重教师的需要还是学生的需求，教学活动中教师与学生的关系能否做到共同和谐发展，是值得关注的。目前存在着一种不健康的师生关系，将其放在教学活动连续统一体结构中来看，便是过于强调教师需要而忽略了学生需求，造成在教学活动中教师与学生处在对立面，难以有效地进行教学沟通。这里所讲的教师需要更多的是指教师对外部条件的需要，即对职业发展、物质刺激或荣誉授予等外在激励的“需要”。在教学活动中，如果教师只是将教学视作一份谋生的职业，就难免出现对教学的敷衍，表现为教师教学思想死板，不顾学生的诉求，缺乏与学生的沟通等。在这样的情形下，当学生希望教师知识教授能多元化、新颖化，并渴望得到教师的关心与尊重并进行情感交流的需求无法得回应和满足时，师生之间难以在教学活动中建构良性互动的模式。

曾经有教师讲过这样一句话：我一站在讲台上，就会看到学生热切的眼神，我就觉得浸染了他们的青春气息，师生关系确实还是一种心灵感应[5]。师生关系不是用条条框框固定起来的，而是一种发自内心的，超越表面的心灵感应。在教学中，教师追求更高更深的学问，并根据学生需求传授知识，在课堂上所表现出的绝不是把教授学生作为一种的任务，而是用自己的心来教学。在课堂上与学生的互动，能使教师得到一种精神享受，这种精神的满足，不是外部机制能给予的。教师站在学生角度考虑学生学到了什么，得到了什么，并尊重学生需求。在这种尊重学生需求的教师需要下，教学活动通过学生与教师的积极互动，推动着教师对知识永无止境的追求，这样既能更好地为学生解答疑惑，又能丰富教师自身的知识体系。教师与学生在教学活动的连续统一体中构建了一个良好又健康的反馈循环，教师与学生在满足双方需要的基础上互相成就对方，使双方在这样一个过程中都能得到更进一步的发展。

三、教师反思下的教学文化

在教学活动中，当教学的外部激励性措施能够经由教师的反思性认可与审查达到一种内部自觉行为时，教师对任教课程的教学目标的实现、教学计划的组织、教学内容的设计以及教学效果的评估的反思性行为就成为推动教师不断提升自身教学能力的动力，并通过学生的反馈性认可构筑良性互动的教学模式。

什么是教师反思？反思，一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及情景的能力[6]。在教学活动中教师反思是指教师在教学的实践中，对自己教学工作的再回顾、分析、批判或是经验总结的过程。一个完整的教师反思应当包括两个方面，即教师个人反思和教师团队自省。

教师个人反思是从教师个体出发，通过教师个人的自觉在教学实践中对自己的教学行为等的认可或批判的一种意识活动，是一个教师自身检测自己心灵的力量。杜威认为，进行反省(反思)需要主体具有虚心、专心、责任心的个人品质和态度，即主体的虚心、专心、责任心是形成反省性思维的条件。恰巧，主体的虚心、专心、责任心也是构成教师心灵的重要因素。在教学活动发展的连续运行中，依据反思活动发生的持续性，教师的反思既可能带来好的反思，也可能带来“不好的反思”，我们不能说要求每个教师做到好的个人反思，只能说尽量保持一个一直反思的过程，何况好的坏的反思也没有定性的标准。所以，正是由于教师个人反思是由主体引导的反思，而每个教师在意识认识、自觉程度和能力高低上都存在不同，单靠教师个人反思来完成教师反思是不全面的，因此教师团队自省就显得很有必要。

教师团队自省是指教师团队成员对团队管理、教学方式、教学过程及自身进行公开的反思和充分的交流，并采取适当的行为进行改变，以适应环境的变化或解决面临的问题的过程[7]。它可以促进反思学习和学习的互相交流，有利于互相监督，提高效率，保证整个反思过程的持续性等等，换言之，多人的智慧胜过一人的智慧，能弥补个人思维上的单一性。教师个人反思与教师团队自省是不可分割的，教师个人反思具有个人的独特性，教师团队自省具有集体的完善性，教师个人反思可以融入到教师团体中来，教师团体自省又能推动教师个人反思的进行，两者在教学活动中相互支撑。从教学活动的连续统一体来看，首先是教师主体发出教师个人反思与教师团队自省相结合的信号，在整个教学活动中，两者之间相互配合、互补，或是先进行教师个人反思，其后再由教师团队自省加以改善；或是先进行教师团队自省，教师个人反思穿插其中，并贯穿始终。不论以怎样的顺序形式，两者都是针对性地解决教师教学过程中遇到的各种问题，共同推进其往前发展。这种反思又通过教学作用于学生，在改进的教学行为和教学情境中学生又反馈给教师，推动教学的不断完善和提升。

教师反思的产生应该是自发、积极、主动的，总是具有一种来自对教育的意向和期待，而不是依靠外部机制给予的手段而“被迫”进行的。在教师反思中教师由内心主动散发出的反思信号是首要的，因为这是教师热爱教学，热爱学生，热爱知识的源泉，是对精神幸福的不懈追求。这样的教学文化才能真正推动学生的成长。

[1]别敦荣，李家新，韦莉娜.大学教学文化：概念、模式与创新[J].高等教育研究，2015(1)：49-56.

[2]伯顿.克拉克.探究的场域[M].王承绪译，浙江教育出版社，2001：233.

[3]李泽，曹如军.大众化时期大学教学与科研关系审视[J].高等教育研究，2008(3):51-56.

[4]刘献君，吴洪富.非线性视域下的大学教学与科研关系研究[J].高等工程教育研究，2010(5):77-87.

[5]林小英，宋鑫.促进大学教师的“卓越教学”：从行为主义走向反思性认可[J].北京大学教育评论，2014(2)：47-72.

[6]张立昌.试论教师的反思及其策略[J].教育研究，2001(12):17-21.

[7]赵敏，梁耀文.从教师个体反思到教师团队自省[J].教育发展研究，2012(10)：36-41.

(责任编辑：周献)

Perspectives of University Teaching Culture from the Multi-Angles of Teachers and Students

HU He-qiong, GUO Li-jun

(Hunan Agricultural University, Changsha 410128,China)

University teaching culture evolved in the long-term teaching activities. An examination of university teaching culture made by both teachers and students from the multi-teaching perspectives of teaching and research, teacher need and students need and teacher self-reflection is beneficial to our cognition on the nature of university teaching culture and students growth.

Teaching Culture; Teacher; Students; Teaching Activities

2016-07-08

湖南省研究生科创项目“地方高校多主体教学评价的制度研究——基于X高校的实证分析”(CX2016B318)；全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“中外合作办学的质量保障体系研究”(DIA140293)；湖南省教育科学“十二五”规划课题“基于高校青年教师发展需求的激励研究”(XJK014QGD006)

胡何琼，女，湖南农业大学教育学院硕士研究生；研究方向：教育学。郭丽君，女，湖南农业大学教育学院副院长，教授，博士生导师；研究方向：高等教育管理。

G640

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1009-1173(2016)06-0097-04