浅析高职生视觉思维的运用与意义学习思维能力的培养

柴璐璐

摘 要：视觉思维是一种具有较强主观性、区别于言语逻辑思维的创造性思维方法。意义学习是一种可以克服日常教学中接受学习弊端的有效教学模式。本文通过对视觉思维和意义学习理论的分析，提出了加强高职生视觉思维运用与意义学习思维能力培养的若干策略。

关键词：视觉思维；意义学习思维能力；高职教学

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2016）07C-0034-02

一、高职教学中培养意义学习思维能力的意义

近年来，越来越多的教学模式被引入教学，这对我国教学的发展和进步起到了巨大的推进作用。我们在积极探究新型教学模式的同时，对一些虽已陈旧，但在实践中被证明行之有效的、适合我国国情的教学理论的发展研究不应停滞。由于目前我国教学中采用的主要教学模式仍是传递——接受式，即学习者接受学习模式，鉴于该教学模式“填鸭式”的缺点，各位教育专家学者不断引进、利用优秀理论工具避免或减少接受学习模式带给学习者的不良教学效果。实践证明，美国教育心理学家奥苏贝尔于上世纪70年代提出的意义学习理论，在一定程度上可以有效克服这种教学模式产生的弊端。意义学习理论主张学习者自己或在教学指导者的协助下将符号代表的新知识与学习者的认知结构中已有的适当观念建立非人为的（nonarbitrary）和实质性（substantive）联系，提倡学习者在接受学习的环境下最大程度发挥主观能动性，积极发掘学习材料的潜在意义，在体验其中快乐的同时参与学习的全过程。那么，将意义学习理论运用于日常教学的关键就是使学习者在学习过程中迅速建立起新旧知识之间的联系，因此，教学中教师应充分重视对学生意义学习思维能力的培养和训练。

二、视觉思维及其创造性特征

人类的思维分为非视觉思维与视觉思维。视觉思维这一概念较早是由当代美国德裔艺术心理学家鲁道夫·阿恩海姆提出的，他认为视知觉具有思维的一切本领。这种本领不是指人们在观看外物时高级的理性作用参与到了低级的感觉之中，而是说视知觉本身并非低级，它本身已经具备了思维功能，具备了认识能力和理解能力。后来，美国心理学家麦金（R·H·Mckim）对这个概念作了发展，将其表述为观看、想象和构绘三者的相互作用，并据此对学生的创造性思维进行有效训练。

首先，由于视觉思维的运作单元和思维工具是视觉意象，主体在头脑中完全可以对视觉意象进行“自由地再生和组合”。其次，由于视觉思维是在主体与客体间直接地交流中进行的，主体还完全有可能在对客体的直接感受和体验过程中，利用头脑中积累的知识经验获得更多思考和顿悟的机会。基于这些特点，视觉思维从一开始就与创造性的思维研究直接相关，视觉思维对创造能力的培养有着非常大的作用。

三、视觉思维与意义学习思维的关系

有意义学习的思维是指学习者运用原有的认知结构，对旧知识进行回忆以建立起与新知识之间的实质性联系的一种思维活动。这里的实质性联系可以是被众人接受的逻辑上的联系，即奥苏贝尔认为的非人为联系，也可以是只被学习者本人接受的某种人为联系，只要能促成意义学习的进行，我们就认为联系成立。前一种联系的构建一般取决于学习者原有的认知情况，而后一种联系首先建立在学习者旧时记忆仓库基础上，然后需要我们据此发挥天马行空的想象进行联想，甚至可以说，这种联系的建立需要的往往是一种对直觉和顿悟的把握能力，而结果通常也是多种多样、见仁见智的。基于这些特点，我们看到，意义学习的思维与视觉思维之间具有一定的共性，它们都可以为帮助主体认识、把握客体提供广阔的创造性空间，因此意义学习思维能力可以通过视觉思维进行创设。

此外，从认知规律和特点来看，人们一般是通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等感觉器官参与认知活动的 ，其中以视觉活动为主 ，人们通过视觉获取的信息占整个感觉器官获取信息量的 83 %。这就说明，即使在进行日常课堂教学中，学习者仍主要通过视觉活动获得对新知识的习得，这也为通过视觉思维实现意义学习提供了保障。

四、加强高职生意义学习思维能力培养的若干策略

（一）巩固先导知识，为意义学习奠定基础

对大部分高职生而言，他们在学习中往往存在学习基础薄弱、意志力淡薄、自信心不足等问题，这些问题往往会成为开展意义学习的严重干扰因素。针对这种情况，在课堂教学中，学生是否能够顺利地进行有意义学习，很大程度上取决于自己原有的认知结构中是否包含充足的信息。另外还要注意知识传授要循序渐进，使学习者头脑中建立起来的联系是自然过渡的过程，这样才符合意义学习的理念，而不是任凭学生将知识胡乱堆砌，造成认知结构上的混乱，这样不利于意义学习长期进行。

（二）借助视觉思维素材开展常规教学

教学内容虽然有抽象的一面，但许多内容是可以借助鲜活生动的视觉思维素材加以传授的，可以通过视觉思维理论中的辅助说明图将功能相近的不同事物建立起联系，举一反三。

如达·芬奇曾用画有一些带状粗线条的草图清晰透彻地呈现出了“船桅同支索之间的关系”，同时这幅图也可以用来解释“人手背上肌腱作用原理”和“如何改造管乐器以弥补各指孔之间距离过大造成的不便”等，这些外表相差很远的事物之间可以通过视觉思维的运用发现它们作用机制的类似，即它们的“功能性意义”并据此建立起合理的联系，不仅有利于提高学生的学习兴趣，也是培养学生意义学习思维、创造力的有效途径。

（三）开设视觉思维选修课程

一般情况下，高职院校设置内容丰富的公共选修课程，利用这一特点，可以在公共课教学规划中加入视觉思维的选修课，教师通过对视觉思维知识的讲授，使高职生了解视觉思维的产生及其特征，不但获得了审美水平上的提升，还能使其善于运用视觉思维能力对新学知识与已学知识进行联系、加工，完成自然同化。

（四）将视觉思维与意义学习思维融入专业课教学

与其他高职院校开设的专科课程相比，“视觉思维与意义学习”的教学更多地接近于思维能力与学习方法的教学。将这一类型的知识讲授和能力训练与一般专业课程相互分离，又有机融合，不但能够完成视觉思维和意义学习思维能力的训练，而且也能加强专业课程的教学效果。与此同时，教师将其融合到专业课程的教学中，也是对视觉思维和意义学习思维运用的一种示范，会为学生今后的实践提供借鉴与参考。

（五）挖掘视觉思维教学的衍生价值

教师在开展视觉思维教学的同时，积极思考其产生的衍生价值，特别考虑其他思维形式对有意义学习的影响。如除视觉思维外，诸如听觉思维等其他知觉思维及言语思维、逻辑思维同样对意义学习的进行起着至关重要的作用，教师可以吸收视觉思维教学的经验和不足，更新教学储备，在合适的时机开设课程，从而将思维科学的教学与当今时代大力倡导的创新教育相结合，最大程度地激发高职生的创新思维与创造活力，真正做到让每个人都有人生出彩的机会。

视觉思维是一门年轻且拥有良好发展前景的科学。最初从艺术学中分离，使艺术和科学逐渐对接，到解释视知觉及感观的理性本质，弥合感性和理性之间的裂缝，再到运用于教育等人文学科，每个过程都为推进视觉思维科学自身发展作出了贡献。教育工作者借鉴优秀跨学科理论并为我所用，更不失为是一种推动本学科发展的有益尝试。总之，教师如何将视觉思维运用于教学活动，以创设良好的“意义学习”教学环境、培养学生意义学习思维能力，这值得我们进行深入思考。

基金项目：广东教育教学成果奖（高等教育）培育项目基于PDCA理论的教师教学绩效管理信息系统构建（项目编号：40200-15-010201-04）

参考文献：

[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]鲁道夫·阿恩海姆著.视觉思维——审美直觉心理学[M].成都：四川人民出版社，1998.

[3]庹光焰.视觉思维整体观的教学实践[J].美术与设计，2015，（5）.