差异教育研究20年的回顾与思考

■管锡基



◎区域教育改革论坛◎

差异教育研究20年的回顾与思考

■管锡基

1988年，为参加全国中小幼一条龙实验新疆会议，时任烟台市教科所所长的张振国先生撰写了《基础教育学校的理想办学模式》一文，文章基于个人多年的专业学习和管理实践，从人的发展规律、教育功能的演变以及当代教育发展的趋势三个方面，全面而深刻地勾画出了基础教育学校办学的理想蓝图，提出了“弹性学制、课程结构和课程计划”“可选择的教学组织形式和个性化学习方式”等达成基础教育理想学校目标的一系列现实构想，这些思想和观点成为今天烟台差异教育研究与实践的理性启蒙和理论原点。基于此，烟台开始了一项跨越4个五年规划期、长达20年之久的区域性课题研究项目——差异教育研究。2016年，恰逢烟台差异教育研究20年，站在这一节点上，我们对烟台差异教育研究20年走过的繁难历程进行了系统梳理和总结回顾，以此进一步明晰未来的发展方向。

一、“九五”研究：目标具体，过程扎实，硕果累累

1996年，张先生以《学科课程异步教学实验与研究》为题牵头申报了山东省“九五”规划重点课题，并亲自制定了课题研究方案。课题组聘请了时任省教科所所长李建刚和山东师范大学赵承福、刘继武三位先生为顾问，甚至空前绝后地罗列了5位主持人。在近五年的研究过程中，课题组先后下发7个指导性文件、召开8次专题研讨与教师培训会议，规范和引领各县市区和实验学校的具体研究工作。

在最初的研究方案中，课题组确定的研究内容包括三个方面：一般教学常规和语文、数学两个学科的教学常规。其中，一般教学常规的具体表述是“以个性健康发展为目的，以‘因材施教’为根本教学原则，建立包括宏观(区域教育行政)、中观(学校教育管理)、微观(教师教学实践)三个层次的教学行为规范，形成‘学生跟着教师走’和‘教师跟着学生跑’两种活动状态协调统一的教学常规。这种教学常规将使异步教学达到纵跨0～3个学年级。”今天的我们也许会觉得，这样的研究内容极其简单而且相当直白，但是五年以后的研究成果却相当不简单。“九五”时期的研究，在教材编写、教学模式策略探索、管理评价和研究队伍建设等众多领域为差异教育研究的区域推进奠定了坚实基础，具有开创性和突破性的意义。具体体现在三个方面：

一是在理论上确立了学习速度四分类(低速、中速、高速和超速)的基本标准，并在实践上探索出班内分类教学、学科分班教学和学段分流教学的三分规范；二是改造了课程结构和教材模型，主要通过加强数学学科的程式化结构特征，拓宽语文学科的开放性空间，增加课程的选学内容等尝试，把适合教师教的教材改变为适合学生学的学材。课题组在积极借鉴日本公文数学序列化教材和法国四学期制管理模式的基础上，编写出了小学5个年级20个学程的小学数学异步实验教材和配套的学生活页练习。自1999年秋在全市10个县市区40所城乡小学进行抓点实验，共有4000余名小学生使用了这套“学材”，截止到“九五”末，实验规模扩展到近百所学校的万余名学生。尝试教育创始人邱学华先生对这套“学材”的评价是“不可想象叹为观止”。三是基于新授课、延伸课、综合课三种基本课型的划分，概括提炼出讲练式、导学式和学导式彼此结合相互作用的以学定教的方法体系。

以莱州市为代表的县市区在小学段提炼整理出了单元教学的三类八种常用课型：一类是“新授课”，分为由扶到放的四种课型，即“启发讲授课”“自学辅导课”“自学点拨课”“尝试检测课”；第二类是“练习达标课”；第三类是综合课，包括“整理复习课”“单元达标课”和“矫正补偿课”，每种课型都设计了具体的教学环节，极大地提高了实验教师的操作性。

以招远市蚕庄初中为代表的初中段实验学校总结提炼出针对不同类别学生的教学策略：对高速C班学生，采用“多强化、重思维、促特长、求拔尖”的教学策略，充分发挥“学导式教学”中学生自主、主动、实践的主体性；对中速B班学生，采用“慢变化、多练习、重能力、勤反馈”的教学策略，充分发挥“导学式教学”中教师启发、诱导、点拨的主导作用，让这些学生“吃得好”；对低速A班学生，采用“低起点、小步子、多活动、快反馈”的教学策略，充分发挥“讲练式教学”易懂、易学、易行的长处，指导学生的学习。

2001年7月1～3日，以北京师范大学博士生导师裴娣娜教授和尝试教育理论创始人邱学华、华东师范大学教授郑金洲、时任山东省教科所副所长张志勇研究员和鲁东大学教授曹洪顺四位先生组成的专家组一致认为：“该课题研究所提出的异步教学概念和分类分层方法及其实践的异步教学基本模式、学科教学教研组负责制、课程结构弹性化、教材变学材、以学定教方法和编写的全套中小学数学异步教学用课本等对改进目前中小学的教学管理体制、课堂教学改革以及课程教材建设都有重要的参考价值。”

二、“十五”研究：承上启下，目标高远，深化不足

在新世纪第八次课程改革的浪潮中，在准备“九五”课题鉴定材料的过程中，我们深深地感到已有的研究在横向维度上有待进一步拓展，如对学习者个体差异的系统控制策略问题、更具个性发展意义的教育评价方式问题、适合学生终生发展的学习方式问题等；在研究纵向维度上还有待进一步深化，如差异教学模式和教学策略研究的系统化和常态化问题、适合学生个性特点的整体的课程编制问题等，2001年，我们又以“中小学生学习差异教育研究”为题申报山东省“十五”规划重点课题并获准立项。在实验方案中，课题组确定了四个方面的研究内容：一是以因材施教为特点的教育方式改革研究和个性化的学习方式研究；二是针对教师和学生差异的个性化评价制度研究；三是适应差异的校本课程编制与实施研究；四是学习成绩异常学生的个案追踪研究。我们试图以学生的学习差异为主线，从教学、课程和教学评价等方面展开深入探索，努力在国家课程的高度统一性和儿童学习的巨大差异性之间寻求立足点，从而在针对性教学的基础上促成学生的全面主动发展，基本解决学习劣势者和优势者的全面发展和持续发展问题，最终目标是建立新型的教育与学习制度，构建起理想的九年义务教育学校教学和管理模式。

《中小学生学习差异教育研究》是老领导张振国先生大胆放手让我个人独立承担的第一个课题。挟“九五”研究之余威，我们成立了包括31人在内的课题研究领导小组和指导小组，实验学校达到102所，实验教师274人。2002年7月，在莱州召开的开题会议更是轰轰烈烈，这一切似乎预示着一个更辉煌的研究阶段的开始。但研究过程并不让人乐观，最终不得不将三个子课题调整为：以因材施教为特点的课堂教学模式研究；差异教育模式下的教师评价研究；学习成绩异常学生的个案追踪研究。同时重新调整了研究人员，实践证明这些调整确保了研究得以顺利而深入的展开。

在小学差异教育课堂教学模式的研究过程中，我们采用了“研究与实践有机结合、过程性调查反馈与总结性协调完善紧密结合”的方式，边研究实验、边总结经验、边提炼成果、边调控优化，在新授课、延伸课和综合课的三课型分类结构的基础上，课题组积极借鉴国内外教学模式的理论和实践成果，以“理论依据、目标定位、操作程序、实现条件、适用范围”等为基本要素，着力探讨并提炼适应学生学习差异的课堂教学模式，最终总结完善提出差异课堂教学的实施策略。我们依据“化整为零、层次推进”的思路，按照“教学环节(差异课堂教学策略)的设计——教学流程(差异课堂教学模式)的贯通——三课型(差异课堂教学体系)的融合”三个步骤，积极稳妥地开展差异课堂教学模式的建构和完善工作。莱州市金城镇中心小学针对学生的学习差异进行科学分类分层，提炼出了同步异质、异步同质和异步异质三种教学组织形式，初步建立起“以学定教”的教学模式，落实了包括备课、上课、练习和单元形成性评价在内的教学新常规，实施了对教师和学生的分级评价方式。朱桥镇中心小学的于冈、赵占智和徐发国三位老师从认知和情感两个领域，有针对性地研究了分类评价的操作规范。

在初中，开发区第一初级中学的姜学清校长从2003年走马上任之初，就把差异教育的理念深植于其办学思想之中，作为区域内的第一个硕士校长，他在2004年11月举办的全市首届学习差异与评价改革校长论坛上的主题发言，系统直观，内涵丰富，给全市的研究同行留下极为深刻的印象。在姜校长的带领下，学校的研究工作扎实推进，并成功为2005年10月举办的全市学习差异教育研究教师论坛提供会议现场，学校的办学与研究声名鹊起。在龙口，北马中学的吕玉璞校长和以栾景平、王进臣两位老师为骨干的研究团队，在先期研究的基础上，总结提炼出农村初中学生的分类范式，根据学生的智力因素、非智力因素和学习技能三个维度的结构差异，将学生分为快而准(12%)、快而不准(10%)、慢而准(48%)和慢而不准(25～30%)四个类型，在详细准确把握不同类型学生三个维度具体特点的基础上，施以种种区别对待的措施，有效提高了教学质量，在龙口市教研室进行的三个年级的教学质量评估中，均居同类学校第一名。

尤其值得一提的是，招远市在“九五”学科分班和班内分类差异教学研究的基础上，区域内的十字道初中和泉山学校积极借鉴合作学习的研究成果，创造性地探索出班内分层合作学习的课堂教学模式和管理方式。蚕庄初中付连国校长率领以王祥辉、王树成和杨立军为骨干的实验教师团队，在学科教研组管理和教师分层评价等领域作出重要贡献，有效地推进了研究。他们充分借鉴了国内外有关发展性教师评价的经验，以国家教育法规为依据，以素质教育为目标，着眼教师的持续发展，结合本校的实际，制定了《蚕庄初中发展性教师评价指标体系》。该评价体系从评价内容和评价方式两方面取得较大突破。在评价方式上，突出了教师自我评价和学生评价的内容，打破了单纯关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的课堂教学评价传统模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。

2003年10月全市初中教学工作暨差异教育经验交流会在招远市召开，市教育局刘连基局长到会讲话，充分肯定了招远市的做法，并进一步明确了区域推广差异教育研究的思路。为落实会议精神，2004年3月，在全面总结包括招远经验在内的研究成果的基础上，课题组制定了《关于实施差异教育深化初中教学改革的意见》，并以市教科院红头文件的形式印发全市。2004年11月，山东省教科所和教育学会联合举办的全省初中教育深化改革现场研讨会在招远举行时，烟台市教科院徐建敏院长汇报了我市差异教育研究的整体经验，招远市教育局孙宝建副局长以“实施差异教育深化教学改革开创初中素质教育新局面”为题全面汇报了招远市的研究实践，得到了省教育厅张志勇副厅长和山东省教育学会王恩大会长的高度评价。王恩大会长在总结发言中认为：“无论是区域，还是学校，必须要有一个主体的教育模式、主体的教育思想。烟台的、招远的经验非常重要的一点就是抓住差异教育这样一个主体课题。”

三、“十一五”研究：区域差异教学理论与实践体系基本形成

认真回顾和总结前十年的研究工作，我们深深感觉到，课题研究的重心依然停留在对学生学科学习差异和有针对性教学方式的关注上，这当然是非常重要的，但如果就此止步，研究就会因为空间狭小而逐渐窒息。在当时的我们看来，一个校长的教育信仰、办学理念和管理风格是差异教育研究的重要资源，同样每一个教师的教育理念和教学风格也是宝贵的差异教育资源，正是有了多样的管理风格和教学风格才有了特色鲜明的学校和丰富多彩的教育生活，而这种丰富的差异性就为每个学生的差异发展提供了最可宝贵的课程资源和发展空间。2006年，我们又以“中小学差异教育的深化研究”为题申报了山东省“十一五”规划重点课题并获准立项。研究内容包括三个方面：一是差异教学的本土理论与课堂实践研究，二是教师个性化教学风格研究，三是校长个性化管理风格研究。成立了研究领导小组和核心研究指导组，落实责任目标，明确分工任务，并制定各自的研究方案。共有30个学校的132名校长教师参与了最初的研究工作。2007年11月、2008年10月、2009年10月，课题组分别在莱州、海阳、招远召开课题开题和年度工作会议，确保了研究的深入有序开展。为落实《关于区域推进中小学差异教育研究的意见》，2010年4月，在莱州召开区域推进差异教育研究教师培训会议，差异教育研究由原来莱州、招远、海阳、龙口、牟平、芝罘扩展到了所辖的13个县市区的103所学校，参与差异教学研究的实验教师达到986人。并于2010年11月，在开发区召开了烟台市中小学差异教学现场观摩研讨会。

“十一五”的研究成果主要表现在以下四个方面：

一是在总结多年实践经验的基础上提升概括出较为系统的烟台本土特色的差异教学理论框架。这个理论框架可以简单地概括为“一个中心、四个基本点”。“一个中心”是指差异教学的基本内涵和理论核心，即基于差异、关照差异、发展差异。基于差异，是实施差异教学的起点；关照差异，是差异教学活动的过程特点；发展差异，是差异教学的目标指向。这是建构烟台本土差异教学理论的出发点和落脚点。“四个基本点”具体是指，差异教学首先必须严格遵循课程逻辑序、学生心理序和教师方法序的有机统一；差异教学的前提是基于对学生学习差异的多维度的动态关注；差异教学的实施必须依靠丰富的组织形式和方法策略等元素的有效支撑；差异教学的评价必须基于“学”与“教”的有效联结来进行，从而促进教与学的有机融合，实现教学合一。这个理论框架是我们多年实践的结晶，也是指导我们今后实践与研究的行动指南。

二是以四大教学范型为抓手把差异教学转化成教师日常的学科化教学实践，逐步构建起区域差异教学较为规范的实践操作体系。分层走班、分类复式、互助合作、点式互动已经逐步成为差异教育研究者共同的话语方式。尤其是初中段的实验学校对学科分层走班教学进行了形式多样并卓有成效的探索，取得了丰硕的研究成果。以开发区第一初中为代表的各学科协同分层组班(双科捆绑)型，以招远市蚕庄初中和莱州市实验中学为代表的各学科独立分层组班(双科分离)型，以芝罘区奇山中学为代表的学科课程与校本课程衔接(课程捆绑)型，以招远泉山学校、十字道初中等为代表的班内分类分组型等都呈现出异常鲜明的校际特色。

三是教师和校长的个性化风格研究与实践开辟了中小学教师和校长专业发展的个性化道路。课题组在广泛借鉴国内外教学和管理风格分类理论的基础上，构建起本土化的教师教学和校长管理风格分类标准与模型。我们根据中小学教师的知识结构、品德修养、思维特点、个性特征、审美情趣和教学追求等主体性因素把教师教学风格分成四个维度八种具体类型：理智启迪型和情绪感染型、刚健沉稳型和柔和明快型、庄重严谨型和风趣潇洒型、导学探索型和表演讲授型。在校长管理风格方面，我们从校长人格特征和实际管理类型两个维度出发，提出了校长管理风格的三分类模型：制度型、情感型和综合型。

四是系列化意义上的规范性文件的出台。2009年11月，在深入总结区域内差异教学实践经验的基础上，对学科分层走班和分类复式、分组共建、点式互动三种型态的班内差异教学的具体实施方略进行了高度提炼，形成了《初中学科分层走班教学指导意见》和《班内差异教学实施建议》，同月，烟台市教科院再次以红头文件的形式印发了《关于区域推进差异教育研究的意见》，其中明确提出了“差异教学研究区域推进”的目标和方向。差异教学优质课评选等配套措施的实行，标志着我市差异教学的可靠成果已经逐步演变为区域课堂教学的新常规，从某种意义上来说这是一个区域课题研究质的意义上的进步。

四、“十二五”研究：区域差异教育理论的研究框架初具雏形

在我市差异教育十五年研究历程背后，其实隐含着一条非常清晰的线索，那就是基于学生学科学习能力的差异，采取丰富的有针对性的教学组织形式和教学策略来全面提升学科课程的教学质量，我们当然也在教研管理、教师评价、学习个案研究、教学和管理风格等领域做过一些有益的探索，但是无论是研究投入度，还是从属关系都是不可同日而语的。2010年12月25日午后，山东省创新教育课堂教学研究暨临朐县特色教学创新成果展示会间隙，张志勇副厅长在会见烟台差异教育研究团队骨干成员时说了一句意味深长的话：“你们的研究还是在戴着镣铐跳舞！”一句话惊醒梦中人，我们开始尝试着从教育本质的高度，从基础教育学校的培养目标和学习者终生发展的视角，重新审视我们业已走过的道路，重新思考和规划未来的研究方向。因此，2011年我们又以“班集体背景下的因材施教研究”为题申报了山东省“十二五”规划课题，并获准立项。

我们确定的研究内容有三个：一是适应学生个性需求的校本课程开发研究，主要包括选修课、集体性活动和社团活动的开发研究；二是整体推进差异教学的实践研究，主要是探索教学过程(学情调研、目标、内容与方式调适、课堂观察)的班本化策略；三是服务于差异教育的学校管理改革研究，具体包括教学管理机制改革、教师教学和学生学习与发展评价研究等内容，这个研究框架也从更现实的意义上勾勒出我市差异教育理论的基本内涵。“十二五”期间，共有129所实验学校的631名实验教师参与了研究，2012年3月、2013年5月和2014年5月，我们分别在莱州、牟平和招远举行开题和年度会议，部署研究任务，总结年度研究工作，一些新的经验和做法被推出并获得较为广泛的认同。2016年1月，“烟台差异教育研究20年成果展示暨省‘十二五’规划课题结题培训会议”在莱州召开，山东省教育厅张志勇副厅长、中国教科院基础教育研究中心陈如平主任、山东省教科院李文军副院长等五位专家组成的专家组一致认为：“班集体背景下的因材施教研究”是区域性教育改革实践的重要成果。课题完成了预期研究任务，并对当地的教育教学改革起了积极推进作用，为其他地域的相关研究提供了具有很高参考价值的研究范本。在全国同期同类研究中处于领先地位，同意课题结题。

“十二五”的研究成果集中体现在以下四个方面：

一是本土差异教学理论逐步完善。“十一五”以来，省创新教育课题研究活动过程的锤炼，区域差异教学实践不断走向深入的需求，以及对创新教育理论完整生命视角和大全人文情怀的深刻学习感悟，我们开始站在全人高度上来认识学生的差异与发展，逐步加深了我们对差异教学内涵的理解和把握。差异教学的过程本质，说到底就是基于学情、关照差异、发展个性。基于学情，亦即以生命为本，把握学生真实的学习基础和意向。关照差异，亦即动态地关注和照顾学生的学习状况，适时地发掘和利用学生的学习差异。发展个性，亦即促进全体学生的个性化学习和发展。基于这个前提性的理解，我们最终形成了以“三序契合”“多维关注”“多元支撑”“以学评教”为基本内容的差异教学理论框架。和“十一五”“一个中心，四个基本点”的框架相比，“十二五”研究的最大突破点就是旗帜鲜明地提出了“以学评教”的教学评价原则。在我们看来，“以学评教”归根结蒂就是要建立起以学生的学习为中心的课堂教学评价机制，以学的现实状态为起点，引发学的意向、关注学的过程也看重学的结果，教师的教必须以此为前提，并以提升学的质量(态度方法习惯)为旨归，这也是差异教学原理的应有之义。在具体操作过程中，一些学校的实验教师进行了以学生的“学”为着眼点，以“教学实施”为分水岭，从“局外人”和“当事人”的不同视角，采取课前审视、课中观察、课后思量三种方式来评估课堂教学的先期探索，为区域全面综合地评估差异教学提供了实践导引。

二是区域差异教学实践体系基本成型。用一句话来概括我们在差异教学实践维度上的进步，就是探索出包括学情调研、目标确立、内容调适、形式顺应、细节关照和课堂评估六大策略在内有机联结的班本化教学策略，这个策略也成为我们研制和开发全市“和谐高效思维对话”教学课例编制技术的基本参照。必须承认的一个事实是，在以往的研究过程中，虽然我们从不同程度上关注了以上各个领域的研究，但是我们的这些研究还是孤立零散的而不是整体系统的，因此没有形成更有说服力的教学效益。比如在“十二五”的研究过程中，一些实验学校把学情分析作为确立课时目标的重要依据，要求实验教师在确立课时目标时要着眼于学习行为过程(方式、方法、时限)和学习行为结果(水平、程度)的差异处理，并创造性地探索出设置和表述课时目标的五点基本要求：1.学生是行为主体；2.行为动词具体化。如“理解”具体化为“举例说明”“用自己的话表达”；3.最好添加限制条件或学习过程提示(方式方法)。比如通过1课时的时间，学会……等；4.明确表现程度。依据某一(些)知识点的正确率确定达标人数，如三分之二的学生的正确率达到85%；5.不可测量不可评价的目标不写。这样的课时目标，不仅直接决定着教师在内容调适、形式顺应、细节关照三个环节的教学过程性行为，而且也无一例外地成为教学评估的重要依据。以学情调研为基础的不同教学策略的有机衔接有效改变着教师的教学行为，为提高区域差异教学的质量提供可靠支撑。因此在我们看来，教学必然是基于学情的有机控制。差异教学的理论和实践成果完整体现在彭慧和杨振亭两位研究者合著的《生本教学论》(2013年完稿)之中，该书已经列入省创新教育研究优秀成果丛书的出版计划。

三是探索出适应学生个性化发展的三类校本课程开发模型和实施策略。我们高度认同创新教育的课程主张：“一所学校开设的课程领域和方向越多，适应学生个性发展需要的可能性越大。”毋庸讳言，所有学校的校本课程开发都更加看重学生的需求，更多指向学生的个性化发展。在我们看来，“校本课程的实质是生本的课程，儿童的课程，趣味性、活动性、发展性是其本质特征”。因此适应学生个性化发展的校本课程除了具备上述本质特征外，还必须在选择性、适切性和自主性三个维度上为学生个性化发展留有足够空间。在借鉴普通心理学相关研究成果和总结省内外尤其是区域内学校先期实践经验的基础上，我们基于学生的兴趣爱好、现实需要和能力特长三大个性化因素，提出了具有差异教育特质的校本课程开发模型：一是基于学生兴趣爱好的选修课程，这类课程更加强调发展学生的兴趣爱好，具有巩固性和选择性的特征；二是基于学生现实需要的集体活动课程，这类课程更加注重学生集体性需要，具有适切性和普适性的特征；三是基于学生能力特长的社团活动课程，这类课程更加关注发挥学生较为稳定的能力和特长优势，具有更为强烈的自主性和拓展性的特征。应该强调的是，这三类课程的开发，并非是对所有实验学校的同一性要求，而是可以结合不同学段不同年级不同阶段适时进行。实践证明，这些模型的构建，有力地促进了区域内实验学校的校本课程开发，为学生个性化发展提供了广阔的课程空间。莱州市金城镇中心小学、莱州市朱桥镇中心小学、莱州市第二实验小学、莱州镇中心小学，开发区第一初级中学、八角中心小学，莱阳四中、第二实验小学等都进行了富有特色的研究，成为这个领域的先行者。

四是适应差异教育需求的学校管理机制改革已经取得宝贵经验。“十二五”期间，实验学校在机构建设与职能调整、班级管理和教育评价三个研究领域进行了大胆尝试。开发区第一初级中学在教务处下设教学研究中心、教育科研与教师发展中心和课程资源开发辅助中心，统筹学校的差异教育研究的各项管理工作。开发区实验中学的李环校长直接领衔学校的校本课程研发中心，依据调查结论，充分考虑区域传统文化优势资源，开发出6个门类共40门校本课程，学校的经验在2014年于泰安举行的全省校本教研经验交流会上进行交流，受到省教科所课程专家张斌博士和参会教师的高度评价。莱阳市万第初中为实现“让爱的阳光照耀到每一朵最不起眼的小花”的差异教育理念，孙圣云校长和他的骨干教师团队探索出导师引领式个性化全方位育人机制。牟平一中依托校园网络研发出学生评价、班级评价和家校联系三大系统，构建起一个涵盖“教师、职员和家长评价，学生自评和互评”的学生多元化评价体系。曲元涛校长牵头申报的学科分层走班课题研究成果先后被评为2014年度山东省基础教育教学成果一等奖和全国基础教育教学成果二等奖。此外，牟平区新牟小学探索的小学生多元评价策略和海阳二十里店小学依托差异评价助推学校管理的经验等也都是该领域的典型代表。

就完整的差异教育研究而言，未来的五年甚至更长一个历史时期内，课题组将从两个维度深化已有的研究：一是把深入学习国内外已有的差异教育教学理论与不断丰富完善本土化的差异教育教学理论有机结合起来，努力提升本土差异教育理论的学术底蕴和普适价值；二是把不断丰富深化区域内20年以来的差异教育教学实践和逐步推广业已被实践证明的可靠技术和成熟经验有机结合起来，努力提升差异教育教学实践体系的系统化和可操作性。唯有如此，差异教育研究，才能从根本上走上挣脱“镣铐”自主“舞蹈”之路，并最终为改变区域教育生态作出更大更坚实的贡献。

烟台市教育科学研究院，山东烟台264003)