简化OSCE在心内科实习护生考核中的应用

2016-08-09孙琴琴

护理研究 2016年21期

孙琴琴

孙琴琴

摘要：[目的]探讨简化客观结构化临床考试(OSCE)应用于心内科实习护生考核中的效果。[方法]选取在山西大医院心内科转科的306名实习护生，按照时间顺序分为对照组和OSCE组，对照组实施传统笔试加技能操作考试，OSCE组采用基于OSCE的考核方法，比较两组护生的考核成绩，并调查OSCE组护生对考试设计及组织、考试内容质量和考核效果的评价。[结果]OSCE组实习护生的考试成绩优于对照组，实习护生对OSCE的评价较好。[结论]实施OSCE可以促进实习护生理论知识和临床技能的提高。

关键词：心内科；实习护生；考核；客观结构化临床考试

客观结构化临床考试(objective structured clinical examination，OSCE)[1]理论是由英国Dundee大学的学者于1975年提出的，是指使用模型、标准化病人或者病人来模拟临床场景，进而测试医学生临床知识和技能的一种客观的考核方法，其基本思想是“以操作为基础的测验”[2]。护生的临床实习是学校教育的深化和延续，是理论到实践的必由之路，也是护生向护士角色转化的桥梁[3]。而教育评价是全面检验教学质量的重要手段，是保障教育质量的一个重要环节。本研究将简化OSCE应用于转科实习护生的考核中，取得了较好的效果。现报告如下。

1对象与方法

1.1研究对象选取2015年1月—11月在山西大医院心内科转科的306名实习护生，按照实习时间的先后顺序进行分组，1月—4月的153名实习生为对照组，其中男6人，女147人，年龄21岁～23岁(21.50岁±1.11岁)；6月—11月的153名实习生为OSCE组，其中男7人，女146人，年龄21岁～23岁(22.00岁±1.08岁)。所有实习生均为首次进入心内科进行实习，学历均为专科。两组护生性别、年龄等一般资料比较差异均无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2方法依据山西大医院护理部制定的临床实践指南，指定带教老师进行跟班教学实习。每周有两次集中理论学习，由科室选拔带教老师进行统一授课，授课内容包括急性心肌梗死病人的护理、心电图基础知识、心血管介入治疗的术前和术后护理等。实习第4周末进行OSCE考核。对照组实施传统笔试加技能操作考试。OSCE组考核方法具体如下。

1.2.1编写考核手册心内科成立OSCE考核小组，组织护士长、带教老师、科室护理骨干共同完成考核手册的编写，考核手册分为相关概念、考试内容、评分标准3个部分。考试内容分为入院评估、病例分析、技能考核、辅助检查结果判读、健康指导5个站点。编写完成后对病例的代表性、难易程度等进行讨论及调整，使每个病例信息量适当，预测难度适中。

1.2.2选拔并培训教师标准化病人(teachers standardized patient,TSP)面向心内科所有带教老师招募具有良好表达能力、工作认真负责、专科知识扎实的志愿者共15名，其中5年～10年工龄5名，3年～5年5名，3年以下5名，按照老中青搭配组成5组，分别对应相应的5个站点，每次考核前给予培训，培训内容为疾病的病因、发病机制、临床表现、辅助检查及治疗原则、护理重点、评分标准。培训目标为：指导教师标准化病人能够用通俗的语言描述病情，能够模拟相关疾病症状和体征，客观、合理地评分并能现场对学生的作答给予点评。

1.2.3考站设置心内科OSCE考核小组基于OSCE提供的客观、有序、有组织的考核框架，将考核设置为5个站点，见表1。第1站为入院评估，包括病人的一般资料、入院方式、意识、表情、既往史、过敏史、饮食方式、感官功能、排泄、静脉输液、引流管、跌倒坠床风险、压疮风险等；第2站为病例分析，根据所提供的病例提出该病人的护理诊断和相应护理措施；第3站为技能考核，分为基础操作类和专科操作类；第4 站为辅助检查结果判读；第5 站为健康教育，包括入院和出院宣教、术前和术后指导、药物指导等。

表1　心内科简化OSCE考站设置

1.2.4实施过程考场外设置备考室，考前实习护生在备考室集合，由主考官向参加考核的护生宣读考试规则和考站路线，考场内各站点有醒目的指示牌，以保证护生按秩序参加考核，各站点间相隔一定距离，防止相互干扰。每站各配备3名主考教师,每到一站点将根据要求完成考核，每站考核完毕后由各站教师标准化病人当场给予标准打分，并对实习护生作答情况进行点评。实习护生出科座谈时公布考核成绩，并请每位实习护生填写1 份调查问卷，了解其对此次考核的意见及想法，共发放问卷153份，回收问卷153份，回收率100%，其中有效问卷149份，有效率为97%。

1.3效果评价效果评价包括两部分，第一部分是对实习护生考核成绩各站点得分的分析，第二部分为自编调查问卷调查实习护生对考试设计及组织、考试内容质量和考核效果的评价。

1.4统计学方法采用SPSS 18.0对数据进行分析。采用均数、标准差和百分率进行统计描述，采用t检验进行统计推断。

2结果

2.1实习护生考核成绩(见表2、表3)

表2　实习护生简化OSCE各站成绩

表3　两组护生考核成绩比较　分

2.2OSCE组实习护生对简化OSCE考核模式的评价

2.2.1实习护生对考试设计和组织的评价(见表4)

表4　实习护生对考试设计和组织的评价(n=149)

2.2.2实习护生对考试内容的质量评价(见表5)

表5　实习护生考试内容质量评价(n=149)

2.2.3实习护生对考试考核效果的评价(见表6)

表6　实习护生考试的考核效果的评价(n=149)

3讨论

3.1实习护生对OSCE的知晓程度低在本次调查中护生在本次考核前对OSCE了解的仅占17.44%，完全不了解和有所了解分别占26.17%和56.38%。国内1993年华西医科大学、浙江医科大学及九江医学院首次将OSCE运用于护理教学实践[4-5]，近年来，OSCE运用于本科护生教学、专科护士培训的考核中较多见[6-12]，但本研究结果显示实习护生对OSCE的知晓程度低，OSCE可以让护生在最接近真实医疗环境的考核或教学中培养其独立决策和解决问题的能力，拉近学习与工作岗位的距离，应在实习护生中全面推广。

3.2实习护生对OSCE评价较好本次研究中，护生认为OSCE考核能够客观、全面考核其在心内科的临床实践掌握情况的占75.16%，不能的仅占0.67%。但在考站设置中，实习护生认为最难的站点为第2站和第4站，分别是病例分析和辅助检查结果判读，分析原因可能为练习少,不熟练和老师未强调,故未引起重视等，这也暴露出我院临床护理工作的一些不足之处，年轻护士所占比例较大，对于病人病情的全面判断与把握往往过分依赖于主管医师，缺乏评判性思维，因此在日后的临床护理及护理教学中应给予重视。

3.3应在临床实习考核中推广OSCE在本次研究中，分别有94.63%和90.60%的实习护生认为OSCE可以促进其理论知识的学习及临床技能的掌握；且研究结果也显示OSCE组护生的考试成绩优于对照组(P<0.05)。因此，OSCE作为一种评价模式，不仅能够客观评价护生的临床护理综合能力，并能在教与学的反馈中发挥积极的作用，即客观地帮助护生找出自身的不足，帮助教师发现教学中的不足[13-14]。无论是护生还是教师均对这种考核模式给予了高度的肯定，OSCE促进了学校教学与临床实习的衔接，能够达到以考促评、以考促教、教学相长的目的。

4小结

护理学是一门实践性很强的应用学科,临床教学是培养富有实践能力和创新精神的护理学人才的关键，而临床教学考核往往是临床教学的重点及难点。本研究将OSCE应用于心内科专科实习护生中，在遵循实践性、客观性及有序性的前提下保证了评分的客观性，使评价结果比较全面、准确。但在考核过程中，转科时间、考试场地、教师标准化病人等会对实习护生的成绩有所影响，需在以后的研究中进一步探讨。

参考文献：

[1]Harden RM,Stevenson M,Downie WW,etal.Assessment of clinical competence using objective structured examination[J].BMJ,1975(1):447-451.

[2]Davis MH.OSCE:the dundee experience[J].Med Teach,2003,25(3):255-261.

[3]申伟君,黄春燕.我国护理实习生临床能力评价实证研究现状[J].中华护理教育,2016,13(2):152-155.

[4]四川大学医学教育研究与发展中心.全国高等医学教育学会全球医学教育最基本要求[M].北京:北京高等教育出版社,2002:1.

[5]Kassebaum DG.教育效果评价中的成果测量[J].国外医学(医学教育分册),1991,12(4):172-174．

[6]刘美丽,王斌全,商临萍,等．护理专业本科生客观结构化临床考试中职业态度测评的探讨[J].护理研究,2008,22(3B):565-566．

[7]李青文,刘雅玲,王立野.OSCE 在本科护生毕业实践考核中的应用[J].护理研究，2013,27(3B):759-760.

[8]吕利明.OSCE模式在护理学基础实验考试中的应用[J].齐鲁护理杂志,2013,19(12):118-119.

[9]赵华.客观结构化临床考试在护理实习生岗前培训中的实施[J].护理研究,2009,23(8C):2203-2205.

[10]陈英,陈淳,曾凡,等.OSCE在本科护生临床实习评价中的应用研究[J].护理学杂志,2011,26(15):5-7.

[11]杨雪梅,张玉芳.OSCE在评价护理本科生临床实践能力的应用研究[J].中国高等医学教育,2016(2):87-88.