为幼儿搭建发展的“阶梯”

陈新晖

【关键词】幼儿教育 “以幼儿为本” 阶梯

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）06A-

0125-02

一、案例背景

“以幼儿为本”是《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的基本指导思想和行动纲领。而“尊重幼儿发展的个体差异”是实施《指南》的一个重要原则。《指南》明确提出3—6岁儿童学习与发展的基本规律和特点，以引导教师了解和把握幼儿发展的阶段性特征。但是就每个个体而言，由于受先天和后天多种因素的影响，幼儿的发展既遵循一般的身心发展规律，又表现出各自不同的个别差异。因此，在贯彻和落实《指南》时，教师需尊重幼儿发展的个体差异，关注每个个体，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式达到《指南》所呈现的发展“阶梯”，表现出风格各异的发展姿态。

二、案例描述

春天到了，为了配合主题教育的内容，大一班的吴老师决定更换教室的环境布置。她和班上的两位老师一起分工合作，花了两天时间加班加点完成了任务，虽然很疲惫，但是家长和孩子们的惊叹声让她们觉得特别有成就感。

可是，这种满足感并没有持续多久。两天后，小琪找吴老师告状：“天天把小兔子的尾巴扯掉了！”吴老师当即叫来了天天，问他为什么要这样做，天天羞愧地说：“因为我觉得小兔子的尾巴再短一点就更可爱了。”吴老师借机教育全班孩子要爱惜老师们的劳动成果。可是这样的教育效果并不明显，老师发现精心布置好的环境还是陆续被好奇的孩子们破坏了。看着被扯掉的“柳枝”、空缺的“花朵”、多出的各色线条，老师们陷入了沉思。孩子们对老师布置的新环境很感兴趣，但是却不知道珍惜和维护，有的孩子希望在布置新环境中也能出一份力；更多的孩子因为没有直接感知和体验到老师为布置新环境付出的辛勤劳动，所以破坏了环境一点也不心疼。“让大一班的春天更美”，老师们却“好心办了坏事”。如果不能让孩子们自己也有所付出，有机会动手，这种情况还会出现。于是，经过讨论，老师们决定重新布置教室的环境，但是这一次，老师们要让孩子们成为主角。

这一天离园前，吴老师组织全班孩子一起讨论：春天来了，如何把春天“搬进”我们大一班？修改方案敲定以后，老师和孩子们首先把需要调整的区域恢复原状，再分别准备新材料。从第二天开始，在吴老师的带领下，孩子们和老师一起围绕“春天”的主题忙碌起来，有的先用画笔画自己喜欢的花草、小动物，然后剪贴到墙面，有的折纸粘贴、有的给空瓶子上色……三位老师也动手或画、或剪、或粘、或挂。看着孩子们兴致勃勃的样子，吴老师觉得自己的计划很成功。只是没过多久，她又发现了一个不和谐的音符。源源是班上一个好动的孩子，人很聪明，但是动手能力比较差。他常常在教室里不停地穿梭，所到之处，总会听到其他小朋友的抱怨声。原来，他什么都想做，却什么也做不好，所以便到处乱晃。吴老师拿了一小瓶颜料把他叫过来，对他说：“源源，老师发现这里的枝条太空了，你能让它开出几朵小花吗？”“好！我去找笔！”源源说完兴奋地要走，老师一把拉住他说：“你看，你不是有‘笔了吗？”看着自己的食指，源源笑了，对呀，老师在小班的时候就教过手指印画。

经过一个星期的努力，教室布置好了。比起老师们之前的布置，虽然少了精致和工整的线条，却多了孩子们稚拙的笔触；少了老师们的匠心，却多了孩子们的灵气；耗时虽长，却换来了孩子们与环境更多的互动。每天家长来接孩子的时候，孩子们都急切地告诉家长哪里是自己的杰作，家长也掏出手机拍照留存。之后的几天，孩子们还不断向老师提出一些大胆的建议，并且在得到老师的许可后，积极动手修改。

三、案例分析与反思

幼儿教师专业素质的核心是了解幼儿、有效地帮助幼儿学习和发展。在教育教学过程中，教师应特别关注幼儿的主体需求，尊重幼儿的原有知识和经验，顺应幼儿的自我发展，鼓励幼儿的个性，培养他们的创新意识和自我探究的学习能力。

案例中的吴老师，在第一次环境创设的过程中忽略了幼儿的主体性，因此虽然创设的环境精美、创设的过程高效，但是对于幼儿来说，新环境只是装饰，缺乏教育性，因此缺乏认同感，便出现了有意无意的破坏行为。之后，吴老师针对层出不穷的状况做了调整，把幼儿吸纳到环境布置的新计划中，满足了幼儿的主体性需要，让幼儿“当家作主”，真正成为新环境布置的主人。幼儿的积极性、创造性不断被激发和满足，使得布置新环境这个“苦差事”成为幼儿乐此不疲的教育契机和源源不竭的教育资源。

通过对整个事件的反思，我们也得到诸多有益的启示。

（一）以幼儿为本，关注幼儿的需求

杜威提出的“以儿童为中心”的观念早已深入人心，但是这个观念仍然停留在意识层面。成人在口头上说“让幼儿成为活动的主人”，但是在实践中却常常有意无意地用自己的价值观左右和干预幼儿的思考和选择。

幼儿园的环境创设要发挥其隐性教育的功能，更应当充分考虑幼儿身心发展的特点，充分满足幼儿观察、探究和动手的需要。吴老师第一次的计划完全忽略了幼儿才是环境的使用者这一点，成人认为美丽的事物，幼儿可能会说“不”。虽然几位老师加班加点布置好了环境，但是由于幼儿没有参与其中，与环境缺乏互动，新环境的教育作用被大大削弱。所幸的是，吴老师很快意识到活动的过程比活动的结果更有价值，于是及时调整了方案，充满智慧地抓住了引导幼儿主动学习的教育契机。在后来的活动中我们明显地发现，幼儿在整个环境布置的过程中得到了超出预期的收获。

（二）尊重幼儿发展的个体差异

教育心理学家奥苏贝尔曾经说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，那就是学习者已经知道了什么，要探明这一点并据此进行教学。”在幼儿园教育教学中，要想促进每个幼儿在原有的水平上获得发展，教师的教育行为必须考虑幼儿已有的发展水平，这是成功教育的前提和必要条件。

案例当中，吴老师与源源的互动说明她非常善于观察和分析。源源的乱晃不是因为他不感兴趣，恰恰相反，他非常急切地想加入活动中，却因为能力不足而无法胜任。吴老师在不伤害源源自尊心的前提下，巧妙地给他布置了一个更简单的新任务——手指印画，既满足了幼儿参与集体活动的需要，又让他体验到成就感。除了为能力较弱的源源布置特别的任务，吴老师在环境创设的整个过程中设计的各项任务也有明显的层次性，如画画、折纸、涂色、剪贴，难度各异，使得每个孩子都能找到自己的位置，满足其社会性发展的需要。

（三）让教育自然地融入一日生活

幼儿园教育的一个重要原则是“保教合一”，贯彻这个原则的要点是把教育融入一日生活的各个环节当中，让幼儿在玩乐中学习，在生活中学习。“把教育融入一日生活”，是追求教育的自然与无痕。正如瑞士著名心理学家皮亚杰所言：“儿童认知的发展是在周围环境的相互作用中积极主动建构的。”从这个意义上说，创设符合幼儿年龄特点的环境，运用环境与材料的相互作用，推动幼儿学会学习、主动学习的习惯，将会使幼儿受益一生。因此，教师要更多地思考：怎样才能让教育自然地融入幼儿当下的学习和生活当中，引导全体幼儿进行有意义的学习？如何让教育去适应幼儿，而不是幼儿来适应教育？教育要如何面向受教育者的未来，并努力创设一个能够激励幼儿主动投入、积极学习的教育环境？

上述案例中吴老师的思考与实践值得我们借鉴，但愿每个幼儿都能在我们不断的思考和探索中，踏上我们搭建的成长“阶梯”，成长得更加健康，未来更加幸福！