大学新生英语听力焦虑和听力策略研究

许吟雪

（重庆科技学院 外国语学院，重庆 沙坪坝 401331）

大学新生英语听力焦虑和听力策略研究

许吟雪

（重庆科技学院 外国语学院，重庆 沙坪坝 401331）

听力焦虑等情感因素影响着听力学习效果。听力学习策略的合理运用能够减少焦虑对英语学习的负面影响。文章通过定量和定性研究对非英语专业本科新生的英语自主听力学习焦虑进行了调查，旨在对听力学习中的听力焦虑和听力策略进行教学实证研究，探讨情感因素在大学新生学习初级阶段的重要意义，为听力教学改革提供指导策略。

自主听力；听力焦虑；听力策略

一、引言

作为语言学习的重要手段，听力水平的提高不仅能促进交流，还能促进其他语言技能更好地发展。随着大学英语教学改革的推进，特别是2016年对英语四六级考试听力题型的调整，英语教学目标对听力的要求越来越高，学习者开始认识到有效提高听力水平的重要性。但是诸多因素影响着外语听力，如母语听力水平、外语能力、听力过程的特殊性、听力材料的复杂性、语音记忆技能、词汇知识和元认知知识等[1]。笔者调查新生的自主听力学习情况时发现，在听力理解过程中很多学生产生紧张、烦躁不安、畏惧等焦虑情绪。在语言学习的过程中，焦虑是一种最常见的持续的自我恐惧情绪反映，对语言学习效果有重要影响。在焦虑的理论研究方面主要有五种观点：克尔恺郭尔（Soren Kierkegaard）的人生三境界说、海德格尔（Martin Heidegger）的焦虑具有时间性理论、蒂里希（Paul Tillich）的焦虑生存论概念、弗洛伊德（Sigmund Freud）的道德焦虑和罗洛（Rollo May）的焦虑理论。由此可见，随着二语习得研究的发展，情感因素成为研究语言习得的关注点。本文试图调查刚入大学的英语学习者在自主听力学习过程中的焦虑程度，通过实证分析听力焦虑的类型、原因和听力策略的使用差异，从而更好地引导新生融入新的英语学习环境。

二、外语学习焦虑的研究背景

20世纪40年代，国外学者开始关注外语习得过程中的焦虑现象，但是早期的研究有局限性，没有科学的测量方法，对焦虑与外语学习效果之间的关系描述不清晰。在总结焦虑问题的相关研究后，赫威茨（Horwitz）结合学生的陈述报告和相关工具的检验，设计了外语课堂焦虑测量量表。同时，赫威茨将焦虑定义为 “一种产生于外语学习过程中，和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体，包括交际焦虑、测试焦虑、负面评价焦虑”[2]。外语焦虑研究的另一理论依据就是Krashen的情感过滤假说。可理解的输入和低情感过滤器是Krashen给语言习得定义的两个必要条件。在语言输入转化为吸入的过程中，情感因素影响了语言的习得，对信息起到了过滤作用。

研究者从不同角度将外语焦虑分为以下三类：第一类，促进性焦虑和妨碍性焦虑[3]。促进性焦虑鼓励学习者在挑战新的学习任务时付出更多的努力去克服焦虑感。而妨碍性焦虑让学习者面对较难学习目标时产生畏惧情绪，逃避新的学习任务。多项研究表明，妨碍性焦虑通过担心和自我怀疑等心理行为间接影响学习者的效率，减少参与或明显逃避语言学习等实际行为直接影响学习者的成绩。第二类，输入焦虑、处理焦虑和输出焦虑。这三种焦虑是在学习的不同阶段产生的。输入焦虑是在获取语言学习的信息时产生的，焦虑导致了学习者注意力不够，从而信息接收不足。在信息被处理和传递时由于信息理解不充分或者误解引起的焦虑就是处理焦虑。输出焦虑主要指“说”和“写”的表达不足[3]。第三类，特质焦虑、状态焦虑和情景焦虑。特质焦虑（Trait Anxiety）是一个人在任何情况下都可能产生的焦虑。有部分研究者认为，特质焦虑 “能和具体情景相互作用”。状态焦虑（State Anxiety）指“某个特定时刻之后的短暂的紧张情绪”[4]，它会随着时间的改变而波动，强度也会变化，是特质与情景的结合，如考试前后。情景焦虑（Situation-specific Anxiety）指学习者在特定情景下做出的情绪反应，比前两种焦虑更加多样化。

近年来，焦虑在听力等专项技能学习过程中的微观分析引起了国内学者们的广泛注意。有的学者通过定量研究发现，焦虑会影响听力理解效果，会中断听力理解过程，在英语听力学习中产生负面影响[5-6]。有的学者通过对比普通课堂焦虑、外语课堂焦虑和听力焦虑的平均值，发现听力焦虑的平均值是最高的[7]。还有学者对比近十年中外外语听力研究发现了对听力理解过程的认知性质进行研究的重要性[8]。听力焦虑的相关研究已经有不少成果，但是对大学新生的听力焦虑和听力策略两种变量相关性的实证研究相对较少。

三、研究方法

为了调查大学新生自主听力学习的焦虑情况，笔者以重庆科技学院非英语专业的本科2014级和2015级8个教学班的新生为调查对象，共计406人。本研究采用三种问卷调查并对其中40名学生进行了面对面访谈，从四个方面对非英语专业新生自主听力学习过程展开研究：第一，焦虑的现状；第二，焦虑的来源；第三，听力焦虑与听力策略的相关性以及听力策略的使用差异；第四，听力学习策略对英语学习的影响。

问卷形式为五分制李克特量表，主要反映大学英语自主听力学习中新生的个人感受和看法，涉及新生听力学习的基本情况、自我评价、情感反应、听力策略使用等共计108个题项。笔者小范围做了先导测试，三份量表的Alpha系数分别为0.843、0.867和0.872，具有较高的信度[9]。所有研究对象在新生入校第16周时填写正式问卷，回收有效问卷389份。在学生完成量表后，随机抽取40份问卷对学生本人进行面对面的访谈。所收集数据用SPSS19.0进行统计分析。

四、研究结果及分析

（一）非英语专业新生英语听力焦虑的表现形式

将背景资料问卷的问题分成听力水平和焦虑水平两大类，如表1所示。从表1可以看出，女生的听力水平高于男生，但仅仅是刚超过所有受试者的平均值，说明整体听力水平不高。焦虑水平的平均值都超过了3，证明所有受试者在听力学习中都经历了听力焦虑，并且影响了他们的学习成绩。其中，听力水平较低的男生的焦虑水平远远高于女生。

表1 背景资料问卷

如表2的数据显示，对学生的听力水平影响最大的是特质焦虑，这与学生个性相关，很难改变。但是，可以改变的状态焦虑和情景焦虑数值也比较高。从访谈中笔者发现，新生普遍感到英语听力学习吃力，特别是没有老师授课的自主听力学习，有的甚至感到迷茫。由此可见，大学新生在听力方面的状态焦虑和情景焦虑，主要是因为对大学英语听力教学的不理解，不适应自主听力学习模式和怀疑自身学习效果，以及对自主听力学习内容困惑不解的态度。它充分说明，在从中学到大学的过渡阶段，新生需要尽快调整自我认知，主观评价学习状况，适应英语学习的新教学模式和学习方法。

表2 听力焦虑与听力水平的相关性

（二）导致大学新生英语听力学习焦虑的原因

Preiss和Wheeless指出，语言习得的听力焦虑主要有三个关联因素：原发性焦虑、继发性焦虑和信息处理焦虑。原发性焦虑是遇到新信息时的情境焦虑。继发性焦虑是在处理复杂信息的过程中产生的焦虑。信息处理焦虑是缺乏图式知识和策略处理知识的学习者因为害怕误解信息或信息处理不当产生的焦虑。二语习得的学习者面对目标语言信息的双重编码和解码任务，情感焦虑更加影响了学习效果。由于听者听力水平有限，信息会迅速衰减，他们会在离散信息解码时失败，错过重要信息。Kim对听力焦虑进行了详细的分析，采用四种不同听力材料和四种不同的测试方式，归纳了文本特征、个人特点和信息处理特点三类要素[10]。本次调查发现新生的听力焦虑同样有这三类要素。首先，输入信息的文本特征是听力焦虑的最主要来源。例如，听力输入信息不清晰或太快，学生可能表现出焦虑或恐惧。这种情感在听力材料只播放一遍的情况中尤为突出。又如，在访谈中，学生普遍认为听写比选择难，因为即使听懂了大意，也无法写下具体的单词或词组。其次，学习过程中，听力策略的错误运用或缺乏处理时间会产生焦虑。如果学习者不能运用“选择性注意”策略，他们就会注意听力材料的每个单词，从而更容易产生焦虑。学习者不能正确运用“记笔记”策略，他想记下所有听到的信息，那么在没有写下几个单词的听力过程中，就会产生焦虑情绪。最后，听力学习的消极自我意识和对个人听力能力的不自信，也是导致听力焦虑的重要原因。

（三）听力焦虑与听力策略的相关性

研究数据表明，学生越多地使用听力策略，焦虑水平就会越低，听力焦虑与听力策略的使用呈负相关关系。从表3中可以看出，听力焦虑与认知策略具有最明显的相关性。认知策略是大脑对输入信息进行分析加工，从而处理具体问题的过程。从某种程度上说，认知策略反映的是学习者在听力活动中真正做了什么。在听力中，学生运用认知策略去发现和推测听力内容，并根据已有知识理解信息。受试者学习英语多年，已经有基本的听力技能和一定的信息储备，在听到新信息时认知能力被激发出来。在这个过程中管理和调节自我认知的心理过程就是元认知策略，包括对听力材料的选择性注意和听力效果的自我评价等。作为大学新生，思想已比较成熟，能在自主听力的学习过程中进行有效的情绪调节和自我完善。表3中的数据显示，社会情感策略对新生的焦虑水平影响不大。听力的特殊形式要求听者不断接受新的信息，正如有同学谈到“我能做的只是不停地听，没有时间想其他”。学生在听的过程中并不会主动去调动情感策略。社会情感策略鼓励学生在完成学习任务时与同伴或老师交流，能更多地获得接触语言的机会，并在交流学习中自我完善。尽管社会情感策略对语言学习非常重要，但是新生使用太少，这与新生特殊的心理有关。他们来自不同的地方，彼此还不十分熟悉，害怕在同学老师面前丢脸，宁愿独自学习，也不愿意向他人求助，从而导致社会情感策略没有充分显示。

表3 听力焦虑与听力策略的相关性

（四）听力学习策略对英语学习的影响

新生对英语自主学习特殊情境的陌生和迷茫是导致听力学习状态焦虑的主要因素，是一种可变化的暂时性反应。在访谈中发现，有少数学生在自主听力学习时会通过上下文猜测词义，对听力内容进行预测，同时为了缓解焦虑情绪他们会与同伴交流，但极少向老师请教。这说明因为听力焦虑的存在，新生有意识地运用学习策略解决问题。同时大多数学生开始发觉英语听力的检测和学习系统的排名会引起他们的焦虑，但这种焦虑促进学生更加努力克服听力过程中的困难。随着新生完成从中学到大学的转变，自我认知水平和自我管理能力的提高，妨碍性焦虑程度降低。新生在第一学期的适应性学习过程中存在的状态焦虑是临时的、阶段性的。新生能正确认识到英语学习过程的焦虑也反映出他们能够正视和积极解决学习焦虑问题。但是如果教师对焦虑问题长时期置之不理，则会导致学生畏惧听力学习，降低对英语学习的兴趣，影响学习积极性，不利于整个大学阶段的学习。因此，解决自主听力焦虑的关键问题是学习者在老师的引导下主动地发现听力焦虑的不同表现类型，并有效地利用促进性焦虑，改变状态焦虑。

五、结论

大量研究表明，当学习环境改变时，特别是在学习者适应新环境的初级阶段，为了促进语言能力的新发展，教师对学习者进行系统的听力训练更加有效。面对当前全球政治、经济发展和文化的多方面融合，听力对于二语习得更加重要。它可以提供更好的交流机遇，但同时增加了潜在的误解危险。因为听力是一维的，学习者必须记住听到的内容，假如没有足够的听力能力，信息迅速消失，他们就错过了简单的离散信息解码，失去了重要的项目信息[7]。在所有的语言学习技能中，听力最容易引起焦虑。因此，教师对听力焦虑的分析和听力学习策略的指导对刚入校的大学新生显得尤为重要。

第一，关注学生的情感需要，营造课堂内外的优化环境，激发学生的成就动机。在自主听力学习中，老师更应该发挥引导作用，帮助新生认识到新的学习模式中个人听力焦虑存在的形式，并引导他们与同伴共享焦虑和挫折感，激励大家形成学习团队，共同解决问题，激发成就感。同时，教师指导新生运用降低焦虑的策略，让学生能更自信地处理听力中的问题。教师作为协助者，可以为学生创造轻松快乐的学习环境，启发学生反思学习策略的使用，激发求知欲，让新生能尽快适应新的学习环境。在课堂中，教师给学生提供表现自我、实现自我的机会和舞台，让学生体验到成功的快乐。另外，教师在课堂外也可引导学生组织多种形式的听力交流，例如听英语原版片。学习过程中的趣味性会内化为学生学习英语的动力，可使其真正做到乐学。 这种优化的学习心理状态的形成，既锻炼了学生的自我适应能力，也奠定了良好的心理基础。

第二，加强对新生学习策略的训练，培养自主学习意识。二语习得研究认为，提高英语水平的关键因素是学生能否掌握并有效地使用各种学习策略，特别是元认知策略。它是“利用认知的过程获得知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言学习行为”[11-13]，是学习策略至关重要的一个方面。因此，教师对刚刚进入大学的新生有意识地传授一些元认知技能并进行有针对性的训练，将有助于学生把握新的认知情境，促进知识的迁移。教师引导学生全面反思自己原有的英语学习特征，了解大学与中学在教学模式和教学方法上的差异，有助于学生最终确立适合自己的学习目标和计划，调整适应新的学习任务的策略和技巧。

总之，提高英语听力能力是一个长期的自主学习过程，在大学英语学习的初级阶段，教师需要对学生的听力策略进行引导，让学生发挥主观能动性，根据自己的特点创造性地培养自己的学习习惯和方法。学生在适应大学英语教学的基础上，还要在内容和方法上进行拓宽和加深，进一步提高自主学习意识，发展各自的智力潜能。

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责任编辑：吴 强

The Analysis of Freshmen’s English Listening Anxiety

XU Yinxue
（The Foreign Language School,Chongqing University of Science and Technology,Shapingba Chongqing 401331,China）

Listening anxiety,as an important emotional factor,has been affecting the listening effects.Using listening strategies can reduce the negative effects of anxiety.This paper surveys English autonomous listening course,which is for non-Englishmajor freshmen,based on quantitative and qualitative research and aims at learning the listening anxiety and listening strategies to give a guide for listening teaching reform.

autonomous listening;listening anxiety;listening strategies

H319

A

1673-8004（2016）03-0125-05

2016-01-19

本文系重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“功能认知视角下的多模态语篇研究”（项目号：15SKG153)的研究成果。

许吟雪 （1983— ），女，重庆万州人，讲师，硕士，主要从事应用语言学研究。