听写式语言输入训练对学生听力能力影响的行动研究——以海南医学院本科学生为例

(海南医学院 外语部，海南 海口 571199)

曾美婷



听写式语言输入训练对学生听力能力影响的行动研究
——以海南医学院本科学生为例

(海南医学院 外语部，海南 海口 571199)

曾美婷

摘要：探索如何对学生开展有效的听力语言输入训练。通过三轮行动研究，利用问卷调查、访谈、测试等手段开展行动研究。研究结果表明，听写是一种相当有效的听力训练手段；系统的听写式语言输入训练使学生英语听力水平得到了显著提高，随着学生语言听力输入量的增加，学生整体英语听力能力也得到了增强。

关键词：听写；听说；语言输入；行动研究

引言

听力能力是大学英语四级和六级考试( CET 4、CET 6) 测试重点项目之一，所占比例达35%。然而，在听力教学中，由于英语课时的缩减，视听说课时也在相应被缩减，学生语言学习中听力输入量严重不足，2016年6月起，新闻英语听力纳入四六级听力测试中，但学生在课后并没有收听英语新闻习惯，这就带来了学生英语学习中种种困难，包括听力测试成绩很难提高，交流中听不懂对方意思，全英课堂上听不懂以英语为媒介的专业授课内容等。如何利用课外时间来加强学生语言学习中听力输入量是提高听力教学质量亟待解决的问题。因此，从提高学生英语水平角度来看，根据学生特点深入研究听力语言输入训练以提高学生英语听力水平具有十分重要意义。

一、研究背景

听写式语言输入训练是有意识的信息输入与输出相结合活动，在输入过程中信息接收是被动的，而在输出过程中信息产出是主动的。听是对信息输入的接收，写是对输入信息的主动展示。从听到写的过程涉及了语音、语法和词汇等知识，并且反映了语言用于交际时所发生的过程，在听的过程中学习者需要调用语篇理解和分析等能力，听写不仅能训练学生听力能力，还对书写能力和短期记忆提出很高要求，是一种积极的、创造性的心理技能训练。听写还是衡量学生语言综合能力的有效手段。听写过程是一个完整的从输入到输出过程，听者首先接受源语言，然后对听到的语音信号进行检查、加工、存储，主动构建语境意义，最后用文字重现先前输入信息。听说式语言输入训练相对于听写式语言输入训练而言，其不同之处在于输出方式是口头的，说是对输入信息的概括性展示，除了完成对语言输入信息加工全过程外，还需要听者对语言内容进行归纳、整理与概括，进而以口头形式再现先前输入信息，完成另一个输出过程。

听写式语言输入训练以语言输入、语块和短时记忆为理论依据。语言输入问题是第二语言习得研究的一个关键领域。其中，最具影响的是Krashen输入假设( Input Hypothesis) 。Krashen的输入理论最重要的有两点:可理解性输入( comprehensible input)是语言习得的必要条件和关键。语言的输入只有具备i+ 1的特征，才能生效；富有情趣和意义性输入，即语言的输入只有富有情趣，并且有一定个人意义，才能激发学生动机，引起注意，从而被理解和吸收。语块是语言结构基本单位，是句子或句群独立结构单元[1]。关于语块，Krashen的观点是：语块是一个半固定式短语[1]。关于语块的构成和分类，Lewis的分类方法更具普遍性，Lewis将语块分类为单词/多词语块(words and/or ploy words)、习惯搭配/短语限制语(phrasal constraints)、惯用语句型/惯用表达式(conventionalized or institutionalized expressions)、句子框架/句型框架(sentence builders)[2]。听写式语言输入训练可以促使学生自觉运用语块策略，以语块为短时记忆单位来提高听写速度和准确度，在不断地听写训练中培养起较强的听力理解能力。记忆心理学理论认为，记忆是人脑对外界输入信息的识记、保持和再现过程。短时记忆是记忆系统第二个阶段，在外语听力理解过程中发挥着重要作用。进入短时记忆的信息以“语块”为记忆单位进行保存，每个记忆单位容纳的信息量取决于输入信息本身特征和人们对信息熟悉程度。通过听写式语言输入训练，认识短时记忆的特性，利用记忆策略增大短时记忆容量，加速短时记忆向长时记忆转化对提高听力效率、发展听力能力具有事半功倍效果。

二、研究方法

本研究主要采用行动研究法，包括定性研究和定量研究。在实验开始前和每轮行动结束后都对学生进行了听力测试，4份听力测试试卷是难度相当的四级水平测试卷，记录听力测试成绩并对四次测试成绩进行统计分析；同时采用问卷和访谈方式深入认识和了解实验结果。

(一)研究对象

本研究对象为海南医学院2014级一个英语自然班40名学生，这个班设为实验班( 以下统称A班)，另一个班41名学生为对照班(以下统称B班)这两个班一、二年级大学英语课程由笔者执教，每周两次课共4个课时，其中视听说课每两周一次课，共2个学时。研究时间从2014年9月至2016年1月，历时3个学期。

(二)问题的发现与诊断

开课前一周，学生参加了新生大学英语入学摸底考试，考试题型共四种，包括写作、听力、阅读和翻译，满分为100分，其中听力和阅读各占35%；写作和翻译各占15%。考试目的在于把握学生在大学英语课程开课前整体英语水平。在改卷过程中笔者发现学生整体听力水平不尽人意，尤其是听力中复合式听写更是糟糕，很多同学单词听写和词组听写几乎是空白。对此，笔者在彭梅设计的问卷基础上修改了一份新问卷[3]。对以上情况进行调查，结果显示：51.4%的学生平均每周在课后练习听力时间小于30分钟，这说明有一半以上学生除了上英语课之外，课后几乎是不练习听力的；97.3%的学生没有收听英语新闻习惯；58.9%的学生对自己听力能力总体评价是较弱或非常弱；86.4%的学生特别希望教师能够多传授听力学习方法和策略；当问及听写练习中碰到困难时，大部分学生的困难都是语言基本功太差，困难依次排序为：词汇量小(48.6%)、拼写不过关(45.9%)、听说能力差(32.4%)、发音不过关(24.3%)、语法基础差(8.10%)。

(三)研究问题的确立

初步调查显示，学生在课后听力语言输入量严重不足是致使听力成绩差的主要原因之一;此外，学生在听力训练上缺乏教师正确指导和策略培训。因此，笔者试图通过行动研究回答以下三个问题:通过有计划的听力课外语言输入训练，是否可以提高学生听力理解水平? 听写式和听说式语言训练哪种更符合学生学习需求?如何对学生开展系统有效的语言输入训练?

(四)行动方案

根据王蔷、Nunan 和Bailey所阐述的行动研究法定义和特点，笔者制定了听写式和听说式语言输入训练研究方案[4][5]。语言输入训练分三轮行动、六个步骤进行：1.把语言输入训练设为问题解决途径，并制定第一轮行动计划；2.实施第一轮行动，收集数据并分析评价效果；3.反思第一轮行动结果并查找总结问题，改进教学方法并制定第二轮行动计划；4.实施第二轮行动，收集并分析数据，观察结果；5.反思第二轮行动结果，并改进教学方法；6.以同样方式进行第三轮行动研究。其中A班以听写式语言输入为训练方法，即学生反复多次听录音，把听到的材料逐字逐句写下来，并交给同伴进行互评；B班以听说式语言输入为训练方法，即学生反复多次听录音把听到的材料进行口头概括，并以同伴互评的形式用QQ语音功能相互报告听到的材料的主要内容。考虑到教学任务的繁重和课堂时间有限，此次行动研究中的语言输入训练均由学习小组轮流负责制利用课外的时间进行。

三、研究过程、结果和反思

(一)第一轮行动方案、过程、结果和反思

笔者在第一学期第五周的时候在A班和B班做了一次前测，其中A班平均分是57.9，B班平均分是55.4，说明两个班听力水平相当。前测结束时对两个班作了问卷调查，并对A班和B班听力策略和评估策略进行为期三个周的培训。培训内容包括：1.介绍语言输入训练目的，对A班介绍如何根据句子特点运用记忆策略和听写策略完成听写内容，重点强调以词块为记忆单位和听写单位的重要性，并结合一段模拟听写文字详细介绍上述方法的运用；2.对B班介绍听说式语言输入训练策略，重点强调以抓住关键信息为目的的听力方法，并结合听力材料，详细介绍上述方法的运用；3.对听写和听说后的小组合作和同伴反馈策略进行培训，关注听写和听说态度、语言拼写、书写、口语语法、发音及任务完成质量，制定“语言输入训练同伴评价标准”。

在第一轮行动计划中,学生共听写了7篇短文,这些短文来自《新视野国际交流视听说》新闻听写，每篇短文字数在60-80个单词。7次听写/说训练同伴评价成绩均计入学生形成性评价成绩； A班和B班学生在期末参加了一次听力测试，并记录测试成绩。在学期末笔者对A班和B班学生进行抽样访谈，并单独对A班做一次问卷调查，了解学生经过第一轮语言输入训练后对语言输入训练行动计划评价以及对自我听力能力评估等。

表1　A班与B班前测与第一轮听力测试成绩描述统计

表2　前测与第一轮听力成绩t检验

第一轮研究结果表明(见表1)：A班学生听力测试平均成绩由前测57.9分提高到了T1的74.9分，而B班学生听力测试平均成绩则由前测55.4分提高到T1的56.8分。使用SPSS19.0软件进行配对样本t 检验(见表2)，发现A班成绩提高具有显著性( P < 0.001)，而B班成绩没有显著性(P=0.259)。这说明了在第一轮行动研究中，听写式语言输入训练对A班学生听力水平提高是有帮助作用的，而听说式语言输入训练对B班学生听力水平提高却没有太大影响。笔者在两个班分别抽取了10 名学生进行访谈，并针对A班做了一次问卷调查，结果表明:A班87.8%的学生喜欢听写式语言输入训练，希望提高听力水平，但有时候听不懂或写不下来；95%的学生希望听写训练能长期坚持下去；87.8%的学生认为听写训练对听力能力提高是有帮助的；100%的学生同意听写练习对提高英语综合应用能力(包括听力、语法、词汇、拼写能力)有帮助。然而访谈中，学生表示由于语言基础差，许多单词没能辨音，即使能辨音，也经常出现拼写错误和语法错误。在访谈中，B班学生反馈听说式语言输入训练有利于口语能力提高，然而由于之前从来没有接受过这样的训练，口语概括能力差，加之大部分听力内容听不懂，所以通常不能以完整句子形式来报告新闻内容。

这说明，第一轮行动方案是有效的，只是在第二轮行动方案中注意以下问题：在教学中教师应该加强学生语言基本功训练，尤其是辨音方法训练；在语言输入训练中除了精听外还应加强泛听内容训练，特别是要利用好假期时间加强训练;学生测试中成绩虽然有所提高，但是总体听力能力并不理想，学生在听力测试方面严重缺乏听力策略指导。

(二)第二轮行动方案、过程、结果和反思

为了解决学生发音差、单词辨音能力弱和听力策略匮乏问题，笔者决定在第二轮行动计划中利用寒假时间鼓励学生坚持精听与泛听训练相结合，选取五部原声动画电影分组进行配音练习，开学后以小组为单位展示3-5分钟配音内容；开学后，选取10篇短文让学生练习，这些短文来自《新视野大学英语读写教程》备课资源及及VOA新闻，每篇短文字数在100-120个单词。在听力课上，笔者增加了每次课15分钟听力策略培训，并结合听力课训练材料向学生介绍了元认知策略、认知策略和社会/情感策略等相关策略使用。

表3　A班与B班前测与第二轮听力测试成绩描述统计

表4　前测与第二轮听力成绩t检验

第二轮研究结果表明(见表3和表1)：两个班经过寒假电影配音练习，语音能力有一定进步。在访谈中，学生表示很喜欢电影配音这一学习方式，增加了语言输入过程中趣味性与参与度，除了对听音、辨音能力有帮助，学生也开始注意纠正英语语音和语调。学生表示听力策略培训引导他们去关注听力学习中各种策略，无论是参加听力训练还是听力测试，自己都能够较好地计划如何去听，并能从中运用预测推理和问题解决策略去提高测试正确率；在策略培训之前学生们很少去反思听力测试结果，而在第二轮训练后，学生们能够主动去分析听力测试中错误，并对错误进行归因，在教师的鼓励下，能够在小组中讨论自己错误，并能听取组员意见共同寻求解决方法。从第二轮测试描述性结果看，A班的T2平均成绩由T1的74.9分提高到了80.2分；B班的T2平均成绩由T1的56.8分提高到了87.3分。对T2 和Pre-T分别做t检验表明(见表4) ，A班和B班T2 听力成绩具有统计意义上的显著性( P < 0.001) ，这说明经过第二轮语言输入训练学生听力水平显著提高，其中B班成绩较之A班有更明显提升。通过不断改进和实施语言输入训练行动方案，学生听力水平在逐步提高，学生们能够计划和评价自己听力测试，并能在听力过程中运用预测推理和问题解决策略，这说明元认知策略中计划-评价、问题解决策略有所进步。在访谈中，学生对语言输入训练认可度慢慢提高，只是A班学生认为单纯的听录音听写练习时间长了容易产生枯燥情绪，建议增加一些可视资源；B班学生经过第二轮训练已经开始适应了听说式语言输入训练方法，与A班学生看法一致，想增加一些视频资源练习。

因此，在第三轮行动计划中应注意以下问题：第一，为了让语言输入训练能长期持续进行下去，需注意增加训练中新鲜感及趣味性，利用大数据背景下海量视频资源，做到语言输入训练中视与听相结合；第二，继续加强听力策略指导，尤其是认知策略中通过关键词记忆和处理生词策略，帮助学生提高听写训练效率。第三，加强社会/情感策略运用，发挥小组间合作学习策略作用，帮助学生提高听力能力。

(三)第三轮行动方案、过程、结果和反思

为了消除学生在两轮语言输入训练后产生的枯燥感，在第三轮行动计划中笔者利用暑假时间给两个班各10个小组安排了每组一段内容不同的演讲视频，演讲视频选自历年CCTV杯和外研社杯英语演讲比赛获得一等奖和二等奖的视频。要求A班反复视听演讲视频并逐字逐句听写下演讲词，然后反复诵读；B班学生反复视听演讲视频，在开学初在全班做一次1分钟左右模仿演讲，演讲内容可以与所视听的演讲内容一样，也可自己改写。开学后选取8篇短文来进行语言输入练习，为了与学生准备四级考试相结合，这些短文来自《大学英语四级考试历年真题》及VOA新闻，每篇短文字数在120-150个单词。用同前两轮方法记录训练成绩和收集数据，如表5和表6，并对A班做一次实验后问卷。

表5　A班与B班前测与第三轮听力测试成绩描述统计(N=40)

表6　前测与第三轮听力成绩t检验

第三轮研究结果表明：两个班经过暑假演讲视频听写练习和模仿演讲，语音、拼写和语法能力有新进步。在访谈中，学生表示反复视听演讲视频，增加了语言输入过程中趣味性，学生也逐渐纠正英语的语音和语调。从第三轮测试描述性结果看(见表5和表3)，A班的T3平均成绩为81.1分，比T2的80.2分略高出0.9分；B班的T3平均成绩为81.9分，比T2的87.3分下降了5.4分。对T3 和Pre-T分别做t检验表明( 见表6) ，A班和B班T3 听力成绩具有统计意义上的显著性( P < 0.001) ，这说明经过第三轮语言输入训练学生听力水平显著提高，并且训练时间越久，提高幅度越大。在访谈中发现:经过三轮语言输入训练，学生已经慢慢养成了在课后进行语言输入训练习惯，社会/情感策略运用使小组之间合作日益和谐密切，组长和组员对语言输入训练任务执行力度也比之前成熟了很多，听写训练任务完成的效率也提高了。两个班学生均认为，比起第一轮训练，现在大家的自主性增强了许多，在训练过程中收获的不仅仅是成绩，更重要的是小组成员之间合作能力和友谊。笔者也认为这是三轮行动研究中的意外收获，师生及生生间均建立了深厚情感，这对学生英语学习无疑是起到巨大推动作用的。在对A班问卷调查中表明：95%的学生希望听写式语言输入训练能长期坚持下去；89%的学生认为听写式语言输入训练对听力能力提高有帮助；97.3%的学生同意听力策略对听写质量有促进作用；92.7%的学生认为听写式语言输入训练能满足自己听力训练需求。

五、结果讨论与分析

从前测到第三轮测试描述性结果看，虽然听写式与听说式语言输入训练均起到了提高学生听力能力作用。但是从两种方式在三轮的行动测试中纵向比较来看(见图1)，采用听写式语言输入训练的A班四次听力测试平均成绩呈稳定上升趋势，而采用听说式语言输入训练的B班四次听力测试成绩则存在时落时起的不稳定上升状态。笔者认为，从提高学生语言基本功和语言综合能力角度来看，听写式语言输入训练比听说式语言输入训练更适合学生学习需求。与行动研究前相比，对自己听力能力总体评价非常弱的学生比例从 27%下降到12.2%；认为拼写不过关是听写练习中碰到的最大困难的学生比例从45.9%下降到26.8%；认为发音不过关是最大困难的学生比例从24.3%下降到12.2%。行动研究结果正好验证了Oller[6]、 Kidd[7]、Coniam[8]、 Buck[9]、Alkire[10]、 Smith[11]、Pyun & Lee-Smith[12]、李绍山[13]、杨满珍[14][15]、杨学云[16]、方岚[17]、彭梅[3]的研究结果。而从训练学生口头表达能力角度来说，听说式语言输入训练则起到很好作用。B班学生经过三轮听说式语言输入训练后，口头表达能力有明显提高，在课堂上口头报告时自信心也明显增强。经过三轮语言输入训练，得出以下结果: 通过加大听力语言输入训练，学生可以提高英语听力能力；两种语言输入训练相比，听写式语言输入训练能够让学生关注语言形式，打好语言基础，而听说式语言输入训练对学生口语能力锻炼提供了很大帮助，在实际教学工作中可以结合两种语言输入训练方式来加强学生课外听力练习，使之成为一种良好学习习惯。

图1　A班与B班四次听力测试成绩对比

结语

本研究以听说式语言输入训练为对照，探讨听写式语言输入训练对提高医科学生英语听力能力积极作用。听写式和听说式语言输入训练的实施对学生增加听力输入量起到了很好作用，对教师提高听力教学和学生提高听力能力等方面均有着重大意义。基于研究结果，本研究对开展系统有效的听力语言输入训练提出以下建议：第一，在语言输入训练前，教师要做好需求分析，了解学生英语听力实际水平、选择恰当视听资源，解决学生对听力训练材料甄别烦恼；第二，在语言输入训练过程中教师要给予适时指导和严格监督，加强对小组合作间引导和同伴互评过程培训，用形成性评价形式去鞭策学生坚持以认真态度对待语言输入训练；第三，在输出方面注意写与说结合，发挥输入与输出相互作用优势共同促进学生听力能力发展；第四，在训练过程中进行听力策略指导与培训，在训练后引导学生学会总结和反思语言输入训练得与失，鼓励学生把这些总结和反思与小组成员共同讨论并制定提升方案。本研究中对象局限于海南医学院两个本科教学班，样本较小，这是研究中不足之处。总之，听力能力的提高非一朝一夕之功，需要教师和学生长期共同努力。

参考文献：

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[17] 方岚.近十年中外外语听力研究比较[J].现代外语,2010(3)．

(责任编辑：张玉秀)

Action Research on the Impact of Dictating Language Input Training on Students’ Listening Ability——Take the Undergraduates of Hainan Medical College for Example

(Foreign Language Department,Hainan Medical College, Haikou 571199，China)

ZENG Mei-ting

Abstract：The article explores by using questionnaire survey, interview and test on how to develop the effective language input training in listening for students. After three rounds of action research, the result shows that systematical dictating language input training can improve the students’ dictation ability, and with the increase of the language input through listening, students’ listening comprehension ability was improved as well.

Key words：dictation; listening-speaking; language input; action research

收稿日期：2016-05-29

作者简介：曾美婷，女，汉族，海南海口人。教育硕士。海南医学院外语部讲师。主要研究方向：外语教学理论与实践。

基金项目：2014年海南医学院教改课题重点研究项目“自主听写式语言输入训练对医学生听力能力影响的行动研究”(编号：HYZ201404)成果之一。

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：1009-9743(2016)02-0123-07

DOI：10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.02.025