从“传授”到“对话”

【摘要】对话教育理论兴起于对传统教学的反叛，旨在突出教学的主体——教师和学生的主人公地位，突出他们各自的价值和尊严以及作为个体的独特性、主观性，尊重差异，强调对话、交流和合作，构建平等友好的师生关系。

【关键词】主体性 差异性 平等 对话

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0016-02

现代社会中，“对话”是一个人们耳熟能详的词汇，其走入教育生活之中，则是伴随着20世纪90年代以来各种课堂教学实践改革的开展。那么，何谓“对话教学”？我国学者郑金洲作了如下定义：对话教学是教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探究和解决教学中生发的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学生活质量的过程。可以看出，平等、民主、理解、宽容等品质是对话教学的前提和基础，也是其鲜明的特点。

一、 理论渊源

最早提出对话教育理论的，是著名的巴西教育家保罗·弗莱雷。他将传统的教育称为“银行储蓄式教育”，教师是储蓄者，学生则是储蓄所；这种教育又是驯化的教育，远离学生生活实际，为满足统治者需要，学生只能被动接受。弗莱雷由此提出了“批判教育学”和“被压迫者教育学”，将“解放”作为教育的最终目标，反对教育的一切权力形式，主张唤起学生的“批判意识”。弗莱雷的对话教学思想，则主要体现在其《被压迫者教育学》一书中，认为教学应该是对话式的，是一种对话性、创造性的活动。在他看来，对话与交流是人们的一种生活方式，也是每个人应有的权利，需要有平等、信任、谦虚以及批判性反思，才能使得人们之间产生真正的有意义的对话。

马丁·布贝尔是德国著名宗教哲学家，也是少数几个发表过教育论著的存在主义者之一，其对话教育思想主要体现在《我与你》和《人与人》两部著作中。人与人之间的关系是布贝尔关注的主题，进而，他详细论述了师生关系的本质，认为在当前的教育中，教师与学生之间仍然是“我—它”的主客体关系，学生被当作“物”来看待，是随时可以被另外一群人所替代的不具情感、价值与个性的承受知识的容器，在一个教师那里受教完毕，他们转而来到另一个教师的课堂里，彼此之间没有情感交流，没有关怀、尊重和理解。在布贝尔憧憬的教育中，尽管教师和学生在知识的储备和种类方面存在这差异，但他们在人格上仍然是平等的，这种师生关系本身就是一种强大的教育力量。

米哈依尔·巴赫金是苏联哲学家、美学家和文艺理论家，他的对话理论体现在他对文艺作品的评论中。巴赫金没有专门的教育著作，但由于其关心的焦点是人的价值，因而与教育的根本问题是不谋而合的。平等性、积极的差异性和思想性都是巴赫金对对话教学的有益启示。

二、 对话教学的哲学基础

1.存在主义

存在主义又被称为生存主义，起始于欧洲，在第二次世界大战前后开始流行。从存在主义哲学的立场来看，20世纪以来西方流行的主要教育哲学思想都忽视了人的存在问题，而存在主义的代表任务萨特则鲜明地提出“存在先于本质”的响亮口号，认为传统哲学对与普遍的、抽象的本质的追求，导致了忽视人的主观性，将人等同于物。个人的自由、选择和责任是存在主义的重要论题，在人与人的关系上，存在主义者之间又有两种截然相反的观点。一种是认为个人与他人的关系是对立的，是主客体的关系，另一类则是认为人与人之间是“我—你”的关系，这种关系不仅是平等的，而且可以通过对话和交流产生同情和爱。后者的代表人物主要有布贝尔和马塞尔。

在教育问题上，存在主义以培养学生真诚、选择和决定的气质以及责任感为目的；强调在教学过程中，师生是平等的，主要通过对话和交流来完成教和学的目标，因而存在主义者对苏格拉底的问答法推崇备至。教师在课堂中要极力避免个人专制、话语霸权和知识垄断，尊重学生的主观性、差异性，教师只是把知识“提供”给而非“传授”给学生，至于接受与否，则是学生自己的选择。

2.现象学

自20世纪60年代早期开始，就有人提出了存在主义的现象学方法，而到了60年代中期，现象学的方法直接被用于教育研究中，出现了一系列重要著作，现象学逐渐成为了一种学说。现象学的最早创始人是德国犹太哲学家胡塞尔，“主体间性”是其核心概念。在胡塞尔现象学中，我、你、他或者我们、你们、他们不仅相对于自然物质世界都是主体，而且无论作为认识者还是认识对象都是主体，你和他虽然是对象，但也是主体。（郝文武）因此，在教学过程中教师和学生是“交互主体的关系”，这意味着，教师和学生都是课堂的主体，他们在彼此间尊重差异的前提下开展持续的交往。“交互主体关系”的提出是对传统“老师讲，学生听”的课堂教学形式的重大变革，也根本不同于“教为主导，学为主体”的提法，后者常常掩盖学生的主体地位而过于发挥教师的“主体性”。

3.建构主义

建构主义在西方流行于20世纪80年代，于90年代迅速传入我国，并对我国基础教育课程改革产生了重要影响。在知识观上，建构主义认为知识不是确定的、客观的，而是带有文化性、境遇性和个体性，并且是价值负载的；在学习观上，认为学习活动不是由教师向学生传授知识，而是学生根据外在信息通过已有的背景知识主动建构的过程，在这种建构中，学生的背景知识、学生的情感、新知识本身蕴含的潜在意义以及新知识组织与呈现形式都是影响学习活动的重要因素；在教学观上，建构主义认为教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，因而对世界的理解是多元的，而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，因而教学过程也是师生间的交往过程。

三、 从传授到对话：课堂教学的变革

在传统课堂中，教师是课堂的主导，教学过程从设计、组织、实施再到效果的评价都是由教师一手“策划”的，多采用讲授式的教学方法，即教师讲、学生听并做笔记，学习的过程就是记录并记忆教师的笔记然后在考试时准确无误地提取出来。杜威在其《民主主义与教育》中深刻地揭示出：“学校很重视宁静；鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动；助长机械地刺激学生的理智兴趣的态度，教师的职责在于使学生遵守这些要求，如有违反就要加以惩罚。”教师被看作是学生认识的改造者，学生则是被改造的对象，既然是“被改造”，那么学生就无主体性可言，更无作为个体的差异性、主观性，其个体独有的观点、意见是不被纳入到教学过程中来的，并且这些恰恰是被改造的对象，一切问题的最终答案必须符合教材的规定、符合作为“权威”的教师的理解。

而对话式教学，首先要求的是一系列观念的变化。在教师观上，要求教师从传统的师道尊严中走出来，放下所谓的“威严”、架子，真正平等地看待学生，尊重他们的人格、价值观和想法，与学生做朋友，在平等友好相处中与学生相互学习，实现教学相长。由于对话本身的生成性和不确定性，要求教学过程和方法上打破传统“静听”式的课堂，每节课实施过程不再是由教师事先计划好的、按照教材按部就班进行，而是随时跟随着学生的问题和思维的流动而由师生共同生成，其结果是开放的、多元的，学生原有的知识经验、文化的差异性、个体性和主观性都在师生以及生生的对话中充分展现并得到应有尊重。有交流就有观点的融合与碰撞，如何在尊重差异的基础上求同存异、达成共识就成为师生共同面临的课题，而“合作”则是解决这一问题的有效途径，因此对话教学内在地要求合作学习。每个人对问题的理解都既有其独特性的一面又不可避免地存在局限，师生之间的合作正可以相互补充彼此的不足，从而建构起较为全面完整的认识。基于上述对话教学的种种特征，我国有论者提出以“教学是游戏”来隐喻对话教学，笔者认为颇为贴切。

对话教学，与其说它是一种新的教学形式或者方法，不如说它是一种崭新的理念和观念。对话教学的提出不在于完全否定传统讲授式教学的价值以至于将其彻底取代，而更重要的是在发挥现有教学方式最大价值的同时，更突出学生的主体地位，构建师生之间“我与你”的良好师生关系，尊重作为大写的”人“的学生的尊严和价值。

参考文献：

[1]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012.

[2]李冲锋.走向对话教学——对话教学基本问题探究[J].教育发展研究，2006，（5）：56-60.

作者简介：徐巾媛（1994.11-），女，汉族，籍贯：河南许昌，河南师范大学2013级教育学专业在读本科生