康德的道德哲学及其德育观

刘良华

康德的“纯粹理性批判”的最终目的并非知识哲学而是实践哲学。康德的实践哲学包括“实践理性批判”以及与之相关的“启蒙”“永久和平”等“第四批判”。

一、康德的道德哲学

实践领域虽然像“空气”一样不纯粹（它对鸽子的飞翔构成了阻力），但是，康德认为人可以凭借自己的纯粹理性而在道德领域显示出人的严峻的自由意志。

康德借用了笛卡尔的天赋观念展开他的“纯粹理性批判”，而在考虑“实践理性批判”时，康德延续了笛卡尔的心物二元论（包括身心二元论）和自由意志。笛卡尔不仅认为人有天赋观念，而且进一步认为人有自由意志。他将世界分为自然世界（物质世界）和精神世界。自然世界（物质世界）像一部机器，它是有客观规律的，自然受客观规律的制约。人的身体或肉体是自然的一个部分，因而人的身体也是一部机器。但是，人的精神（心）却不受自然规律的约束，人拥有自由意志。

康德将笛卡尔的心物关系转换为现象与物自体的关系（或自然与自由、自然与自我的关系）。现象界（自然）受因果律的支配，而本体界（物自体）是自由的，不受因果律的支配。如果说，康德的“纯粹理性批判”讨论的重点是“先天综合判断何以是可能的”，那么，康德的“实践理性批判”讨论的重点就是人的纯粹的“自由意志何以是可能”。自由以及自由意志是康德哲学的“拱顶石”，所有其他概念（上帝的概念和不朽的概念）都依附于自由意志及其道德学之上，甚至宗教也依赖于道德。

在康德那里，善良意志几乎等同于自由意志或自律意志。康德对自由与道德的关系的解释与卢梭保持了一致。卢梭在《社会契约论》中说：“唯有道德的自由才使人类真正成为自己的主人；因为仅只有嗜欲的冲动便是奴隶状态，而唯有服从人们自己为自己所规定的法律，才是自由。”自由意志虽然并非由康德首次提出，但康德为人的自由意志增加了不同的内涵。奥古斯丁较早地讨论了人的“自由意志”问题，却主要是在消极意义上讨论自由意志。自由意志被视为人类原罪的祸首。在康德这里，人可能因自由意志而作恶，人更可能因自由意志而坚守道德义务，成为纯粹的坚毅卓绝的“义人”。

正是凭借自由意志，康德构建了一种纯粹的道德哲学。在康德那里，道德的目的绝不是为了“获致幸福”。他甚至认为“幸福道德”是“虚伪道德的典型”。在他看来，“一切原则或者是经验的，或者是理性的。前者以幸福原则为出发点，以自然的或道德的情感为依据；后者以完善原则为出发点。”知性世界的活动以道德的最高原则为基础，而感觉世界的活动则以幸福原则为依据。换言之，幸福原则是经验的，而道德原则是理性的。幸福和道德之间并无必然的因果关系。“使一个人成为幸福的人，和使一个人成为善良的人绝非一回事。”另外，由于康德认为真正的道德必须依据理性法则行事，所以他不信任道德情感。在儿童的道德教育中，他明确表示：必须防止儿童变得多愁善感。“人们一定不要把儿童的心变得太软弱，即总是为他人的命运所感染，而是要使他们坚强，他们心中所应该充满的不是感情，而是关于义务的理念。很多人在现实中变得心肠很硬，正是因为他们此前曾经富于同情心，却常常觉得自己受了欺骗。”

一般认为，要想获得幸福，就必须有德性；有德性的人，必然会得到幸福。然而，在现实中，在经验世界里，这是不可能的，“因为幸福依赖于环境和审慎，而非取决于单纯意图和灵魂的纯洁性。在尘世中，它们之间的一切关系都是偶然的和有条件的。”幸福和德性“两者之间不存在经验上的因果关系”。事实上，幸福的人不一定有德性，有德性的人也不一定过得幸福。换言之，在经验世界（感性世界），德性是幸福的既不充分也不必要条件，反之亦然。尽管如此，理性却要求二者有必然关联，即“要求幸福与配享幸福是成比例的”，“根据德性分配幸福”。理性是可以提出这种要求的，因为理性原本就不受经验的制约，并且能为经验世界提供“范导性理念”，去影响人们的行为。“理性当然有一个不可拒绝的感性方面的义务，要照顾到（这一）利益，并给自己制定着眼于此生的幸福，并且尽可能也着眼于来生的幸福的准则。”因此，“德福一致”尽管在感性世界中难以实现，但必须坚持“德福一致”的理念。康德通过悬设“灵魂不朽”和“上帝存在”，实现了理智中的“德福一致”。

尽管康德赞同“德福一致”是一种美好的状态，但在道德教育中，康德主要关注的是“配享幸福”。他认为“善良意志甚至是值不值得幸福的不可缺少的条件。”康德的意思是：不管事实上我能否获得幸福，但我务必使自己对得起（配得上）我可能会得到的幸福。作为“道德人”，我所关心的不是“我究竟幸不幸福”，而是“我是否有资格享受幸福”。而要获得这个资格，就必须拥有“道德之善”，使自己的行为服从道德律，服从“绝对命令”。柏拉图认为，“有一种善，我们乐意要它，只是要它本身，而不是要它的后果。”康德是把柏拉图的这个观念推到极致的人。

二、康德的德育观

康德的德育观念直接源自他本人的道德哲学。康德集中讨论教育的著作是《论教育学》。根据自然与自由的二律背反的思路，康德将教育分为自然教育和道德教育。“自然性的教育是关于人和动物共同方面的教育，即养育。实践性的教育或道德性的教育则是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育。”康德强调必须把自然和自由区分开。

在康德看来，当一个少年到了性觉醒的时候，就进入接受教育尤其是道德教育的关键期。与卢梭一样，康德也认为性的成熟是一个重要事件（卢梭视之为人的“第二次出生”）。性发育的成熟表面上是自然教育的问题，实际上，它提示了道德教育的关键期的到来。

在道德教育或实践性教育方面，康德主要提示了三点：技能、世故和道德性。这里的技能指的是精深的技能（区别于通过自然性教育已获得的肤浅技能）。“世故”这个词在这里并没有贬义，它指一个人在待人接物、处理人际关系上的成熟。“世故指的是那种把我们的技能施之于人的艺术”；“世故意味着人不能轻易动怒，但也不能太无动于衷。因此人一方面是不要过于激烈，另一方面仍要积极……世故的养成是为了培养性情。”康德所谓的“世故”接近洛克的“绅士教育”中的“礼貌”。但是，三者之间，康德真正关心的是人的道德性。他认为人类的存在始于道德行为，绝不是知性使人与动物有区别，“只有道德才使人成为人。失去道德，人将变成动物。”

康德在《论教育学》中讨论了儿童道德塑造的要点。康德把“义务”视为道德教育的重点，包括对自己的义务和对他人的义务。对他人的义务则是指要懂得敬畏和尊重他人的权利。康德强调道德“义务”已经接近宗教。反之，康德的宗教哲学也是一种道德哲学。“康德的宗教哲学是直接和他的伦理学相衔接的。”在他看来，宗教就是我们心中的法官所颁布的法则。康德所谓的“上帝”，就是良心，即人们自己“内心的法则”。

康德的“上帝”就是披着宗教外衣的“自由意志”。在道德领域讨论的宗教与道德的关系，康德已经接近马基雅维利在政治哲学中讨论道德与政治的关系。“宗教就其内容及对象来说，并不在任何一个方面有异于道德，二者的区别仅仅是形式上的。”也因此，康德反对宗教仪式中的敬拜，他认为虔敬而屈膝和跪拜是“违反人类尊严”的。这样看来，康德的“神”离传统的神学很远，离斯宾诺莎主义的“自然”很近。康德曾在《纯粹理性批判》的“第二版序”中写道，“我不得不悬置知识，以便给信仰腾出位置。”然而，这并不意味着他悬置所有知识，这里“知识”仅仅是指有关经验的知识。而这里的“信仰”也并非一般意义上的宗教信仰，而是与自由意志相关的纯粹理性和道德实践。康德始终不变的追求是斯多葛主义式的纯粹的理性和纯然的善良意志。

康德直接讨论“启蒙教育”的著作是《回答这个问题：什么是启蒙》（其实康德的整个批判哲学几乎都在讨论这个问题）。在这篇文章中，康德开篇就提出：启蒙就是人从“受监护状态”走出。他认为，人之所以不愿意走出受监护状态甚至喜欢受监护状态，主要因为人的懒惰和怯懦，不愿意承担自由的责任。由于受监护状态的确给人带来某种不操心的舒适，人因此而宁愿做一个幸福的奴隶。问题还在于，那些监护人也从他的监护人那里获得操纵的欢乐和权欲的满足。康德的呼喊是：在可以公开运用理性的地方，就应该敢于理性地思考，“要有勇气使用你自己的理智！”

不过，康德的“启蒙”很快就受到他的朋友哈曼（J. Hamann，1730～1788）的反驳。哈曼认为，在康德那里，这么多人没有成为“成年人”，这么多人需要“他人”引导，这本身就说明现实生活中的大多数人生活在安然无恙之中，原本不需要启蒙。而且，康德一边指控“监护人”导致了人的未成年状态，而康德本人却不知不觉地担任了大多数人的“监护人”。这说明康德的启蒙哲学是一个悖论。

哈曼出身卑微、籍籍无名，虽然一度得到邻居兼朋友康德的支持（他与康德住在同一个地方），但是，他却“尽其余生与康德争论”。在伯林（I. Berlin，1909～1997）看来，“有一个人给了启蒙运动最沉重的打击，启动了浪漫主义进程，启动了整个反叛启蒙理念。”这个人正是哈曼。

康德使笛卡尔以来的先验哲学几乎达到顶峰，不过，这个哲学的顶峰后来受到两股相反力量的冲击。比较奇妙的是，冲击康德哲学的这两股力量在康德哲学内部就可以找到各自的源头。或者说，康德哲学本身就可以派生出这两个哲学的方向。

在冲击康德哲学的两股力量中，一方以哈曼、赫尔德（J. Herder，1744～1803）、费希特、谢林等人为代表，他们以浪漫主义的方式重点发挥康德哲学中的自由意志。康德哲学所隐含的主体主义已经孕育了浪漫主义的种子。费希特和谢林等人所做的只是“把他的思想往这个方向推进。”与浪漫主义相反，以黑格尔为代表的另一方并不认为康德的理性不好，而是嫌其做得不够，黑格尔借助谢林的“绝对自我”将康德哲学推向更彻底的理性主义（“绝对精神”）。