全息阅读课程：从学科本位到“全人”发展

徐燕娟

儿童阅读受到越来越多人的关注，但传统阅读的思维方式往往呈点状化、割裂化。碎片化思维使阅读经常处于紊乱系统中，很难实现儿童阅读素养的全面提升。

随着“大数据”时代的到来，阅读情境发生了巨大变化。学校、课堂不再是阅读的全部场所，纸质阅读也不再是知识的全部来源。“大数据”时代下综合化教育的趋势，需要儿童阅读突破传统的视域、方法和思维方式，从学科本位走向“全人发展”与“全素养”提升。

“全息”是一种思维方式，它强调“信息无处不在”“任何一个部分都包含整体的信息”，由部分辐射整体、系统。借用这种思维方式，如果将儿童阅读置于生活的整体视野下，使时间、空间、物质、能量这些显性信息组成系统有机的整体，并以多维立体思维的形式呈现出来，那么，儿童阅读的样态会由单纯的纸质阅读步人“全息阅读”、泛在阅读，“全人员”共同参与“全领域”阅读，突破场所、形式、时间等因素的限制，从传统的语文学科本位挣脱出来，成为一种素养全面提升的新方式。在此基础上，我们构建了自己的儿童“全息阅读课程”。

引领儿童学习生活新方式

我校有“整本书”阅读实践研究的基础。这为我们积累了大量丰富的经验。

在“全息阅读课程”视野下，我们从儿童的需要和发展出发，重新对整本书阅读实践进行了整体架构，将阅读母题拓展为“爱”“成长”“历史”“自然”和“生命”五大主题课程。各部分虽然自成体系，但同时又是一个整体。

每个主题从一年级至六年级的阅读内容、能力要求都努力呈现出螺旋上升的趋势。

“爱”主题课程：依据儿童所处环境及心理成长规律，我们将“爱”的主题细分为“家庭亲情”叹州半友谊”和“爱与责任”三个小主题。

“成长”主题课程：“成长”定位为更好、更强、更自信的自我变化过程。这个主题又细分为“认识自己”“相信自己”和“堅持梦想”。“自然”主题阅读课程：“自然”应定义为具有无穷多样性的一切存在物，与宇宙、物质、存在、客观事实在同等范畴，包括人类社会。从儿童兴趣出发，我们选择介绍自然世界、地理及科学等相关领域的书籍或以此为基础创作的文学作品，带领儿童感受神奇、有趣的自然，联结起人与自然的纽带。

“历史”主题阅读课程：“历史”指过去发生的一切事件，在这里不是一个学科概念。在优秀儿童文学作品中，有许多与历史相关，我们精选出来，让孩子在阅读中感受历史变迁，形成正确的历史观。

“生命”主题阅读课程：本主题定位于对个体价值、生活价值、生命价值的哲学启迪。我们主要挑选的还是生命意味丰富的儿童文学作品。

不同于一般意义的主题阅读，“全息阅读课程”强调阅读环境的全方位覆盖，实现班内与班外、校内与校外、线上与线下时时处处可阅读的“全时空”阅读环境。

基于地域恃点的阅读主体多样性，“全息阅读课程”从单一的“语文教师+学生”走向“各科教师+全体学生+家长+社会资源”，实现阅读主体的“全人员”。

阅读内容强调丰富性，涵盖多个学科，涉及儿童成长的多个领域。

“全息阅读课程”同时强调基于多元智能阅读方式的个性化从“单一阅读”走向“个性化阅读”，从“书本阅读”走向“社会阅读”和“生活阅读”，实现阅读内容和方式的“全领域”。在目标上，强调阅读目标的综合性，着力提升儿童的人文、科学和艺术等素养，实现“全素养”提升，引领儿童生活学习的新方式。

指向“全人”的发展

一般情况下，因为儿童阅读的主要推动者是语文教师，所以儿童阅读的培养目标不自觉地落在儿童听、说、读、写等语文素养的提升上。“全息阅读课程”力图突破学科限制，着眼儿童的精神成长，在实现语文素养提升的同时，注重儿童批判性思维、交流与合作能力、创新精神等全素养的提高。

“全息阅读课程”聚焦于儿童思维品质的改善。力图改变学生单一的文本阅读思维习惯，建构新的立体思维方式，让个性化阅读成为可能，使学生对阅读资源全面、完整地拥有成为常态，从而影响他们的阅读思维方式。

比如六年级围绕“成长”主题，从“相信自己”和“坚持梦想”两个板块展开阅读，书本阅读围绕《鲁滨逊漂流记》，拓展阅读《鲁滨逊沉思录》《辛格尔顿船长》，课堂导读，课外自读，课间互读；通过整本书阅读，网络上的电影赏读，走进大自然爬黄山挑战自我，实践体悟；用思维导图做成读书小报，读书心得等全息阅读方式，孩子们体会到鲁滨逊身陷绝境，仍然充满信心，勇敢地面对生活，创造生活。通过全息阅读方式，孩子们还认识到，“害怕危险的心理比危险本身还要可怕一百倍！”对生活资源的利用，让“400万字”的阅读量要求不成问题。影视赏析让学生自主阅读的能量被激发，生活实践让自我认识更深入，阅读实现了从“量变”到“质变”，阅读素养也自然而然地形成。

教育要发掘儿童自身的动力和天分。我们看到，越来越多的学生在阅读期待的驱动下，开始了自主的阅读旅程，从简单到复杂，从无序到有序，从低级到高级，从粗糙到细致，逐渐形成属于自己的“文化判断力”和阅读思维方式。

全息阅读实现了从学科本位转向对人的全面发展的关注，从单一知识、技能转向综合素质，从学科内学习转向跨学科学习，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础。

“全息阅读课程”理念带来了课堂教学行为的改进。教师的课程意识明显增强，教学不再仅仅是一本教材、一本书，更多的是关注儿童生命成长的过程，实现了由学科到育人的转变。

课堂教学行为改进引起“链式反应”，我们的学科教研发生转型，突破了原有学科教研组的教研方式，实施学科整合，由项目组统领教研组，建立起以“全息阅读”为主题的多学科教研形态。

比如五年级的“自然”主题，各学科教师会集中在一起教研，然后语文教师在教学《装满昆虫的衣袋》课文时会进行《昆虫记》阅读；综合学科教师则实施“我身边的小昆虫”研究性学习；科学教师教学昆虫辨识；音乐、美术教师则进行“我爱大自然”的歌曲创作、写生。教学研究从课堂拓展到课外，从单一学科覆盖到全学科。

我们认为，学科视野中的拓宽知识面只是阅读之“术”，“全息阅读课程”要实现的是由“术”到“道”的升华，因此在学科教学环节中，我们更注重整合各种资源，通过主题阅读辐射儿童人文素养、科学素养和艺术素养的全面提高，激发孩子深层、持续的阅读兴趣，让阅读成为生活不可或缺的一部分，培养终身的阅读者。

跨界融合，实现儿童阅读新视界

儿童“全息阅读课程”的实施策略是跨界融合。

首先是根据儿童成长需求融合阅读方式。要引导学生形成健康人格，就要克服单纯文本阅读的局限，更多地將阅读指向整体、本质的阅读，指向全面与重点相结合的比较阅读，指向感知式、体验式、综合性阅读。

例如，在“社会空间”全息阅读中，我们以视听方式进行阅读，从“社会现象”“社会出行”“自然景观”“社会活动场景”等角度，初步形成了“信息搜集——聚合整合——分析思考——观点表达”的全息阅读课型。

又如“自主生活”全息阅读中，孩子们围绕阅读材料，综合视觉、听觉信息，并加以聚合，在头脑中形成真实信息，我们一般采取“信息搜集——信息聚焦——表述演示——清感表达”的课程实施方式。

其次是依据主题跨界融合学习策略。

如何提升学生的阅读力，我们探索出“阅读地图”的推进策略。比如《时代广场的蟋蟀》的教学中，我们分别从“一张卡了解一个人”“一幅画讲述一个故事”“一张图读懂.本书”三个层级带领孩子们学会制作人物卡、创作插画、绘制阅读地图（思维导图）。

围绕儿童核心素养的提升，我们还探索了“班级阅读微课程”推进策略。例如三年级必读书目《夏洛的网》，我们会进行“一本书的微课程”研究。除了常规的导读课、阅读交流课外，团队中的英语老师会把《夏洛的网》上成一节英文游戏课；科学老师和语文老师会带领学生.起走进“夏洛”的世界，发现真实世界的动物和文学世界的动物的异同；美术老师则带领学生一起发现插图的秘密，通过文字和图画的结合，创作绘本版《夏洛的网》，美术老师还利用学校的版画特色，带领学生一起创作版画插图；音乐老师会和孩子.起把书中的故事搬上舞台，通过家长共同参与，最终上演《夏洛的网》舞台剧……

围绕一个主题、通过学习策略的跨界融合，充分挖掘文本的内在和外延价值，促进了儿童全方位的精神成长和核心素养的提高。

再次，“全息阅读课程”实现了学校文化设计的融合创造。

“全息阅读”是一种基于儿童发展需要、基于主题的“大阅读”理念。在这个理念下学校的文化环境也发生了变化。我们认识到，“学校是本打开的立体书”，在此基础上，形成了“一馆”“一园”“五廊”“六场”“八大基地”“十方区角”。同时，我们发挥区域资源优势，建立了六大校外儿童全息阅读实践基地。通过打造全息阅读体验馆、儿童全息阅读园、儿童全息阅读长廊，形成了层层有主题、处处可阅读的全息阅读环境。比如，一楼长廊以“文字之源”为主体进行设计，展现人类文明发生、发展过程，从汉字演变文化，互动体验的空间设计让孩子们享受到无处不在的阅读氛围，并通过才能特长展示场、多元智能展示场、儿童决乐游戏场、生态体验场、阅读文化场、跨国文化知识场开展丰富活动，让阅读文化无处不在。

最后，儿童“全息阅读课程”融合了多元评价主体。

儿童“全息阅读课程”评价整合了各方资源，把教师优教落实到儿童自主学习的节点上，实现优教优学、和谐共生的新课堂，让阅读课程成为引领儿童学习生活新方式的重要载体。

我们的课程评价框架指向课程的合理性、“全息阅读”内容的科学性、“全息阅读”课型的创新性、“全息阅读”课程开设的独特价值以及“全息阅读”对其他课程发展的引领性。

对教师的评价重点在教师对课程的认知和情意，推进策略及课程实施效果。对学生的评价则指向从儿童自主学习（学习兴趣、问题解决能力）、合作参与（人际交往、组织能力）、创新实践（探究能力、批判性思维）三方面六大点进行过程性评价，从而实现全息阅读视域下学做真人、智慧生长、志存高远的育人目标。