“以学定教”，寻找教与学的契合点

黄可斌



“以学定教”，寻找教与学的契合点

黄可斌

福州市永泰县东门小学

“以学定教”是小学新课改倡导的新教学理念，“自主学习，主动探索”是新的学习方式。该文主要从学习方式、课堂生成、学习能力等方面来论述如何寻找小学数学教与学的契合点，让课堂教学有趣、有效，从而达到教与学的完美融合。

小学数学 以学定教 学习方法 课堂生成 学习能力

《数学课程标准（2011版）》明确提出“自主学习、主动探索”这一学习方式，并反复出现，这无疑强调了数学学习方式的重要性，要求学生求取新知应自主发现，主动探索，以期达到不待老师教便能自明的效果。同时，还告诉我们：教师的“教”是为学生的“学”服务的。然而，眼下不少教师课堂授课只顾照本宣科，不顾学生需求，教师的“教”完全脱离了学生“学”这块土壤，导致教与学相悖。那么，数学课堂如何理清教与学的关系？笔者认为要以学定教，寻找教与学的契合点，这不仅能解决学生求知之困惑，还能让学生有柳暗花明之新奇。

1 以学习方法定教学策略，让措施更有效

小学数学是培养学生思维能力提升的学科，学生解决问题必须掌握一定的学习方法和策略。在数学学习中，有了学习方法，解决问题就能四两拨千斤，进而具备逢山开路、遇水搭桥之能力。因此，在课堂教学时，教师要根据学生已有的学习方法来制定教学策略，创设自主学习环境，搭建自主探索平台，让学生自主发现知识，从而帮助学生突破思维盲区，发展数学能力。

如人教版四年级下册“小数的加法和减法”这一内容，它是以整数加减法已有知识为基础，也是学生学习四则运算必须掌握的知识。其教学难点在于如何引导学生理解小数点对齐就是数位对齐，从而有效掌握竖式计算方法。在课堂教学过程，教师不宜采用灌输式教学，而应该根据学生已有的知识经验和学习策略，大胆放手让学生尝试自主学习、小组合作，归纳出小数加减计算方法。如教学小数加法时，教师先让学生自学课本，独立思考，然后通过小组合作，探究出小数加法计算法则。虽然这个过程在教学中可能要花费较多的时间，但它却是发展学生多向思维的重要过程，因此教师不要吝啬此环节教学过程，在课堂小组合作讨论中，教师要以学生的学习方法为基础，让学生将自己的思维过程充分展示，通过展示说清小数加法怎样算、为什么要这样算、并在对话中发现蕴含其中的学习方法和思维策略，教师再巧妙引导学生结合自己的认知水平理解“小数点对齐就是数位对齐”，接着教师与学生一起探究小数加法的竖式计算方法，这样学生在今后学习小数计算过程中就不会出现数位不对齐的错误。当学生理解了“小数点对齐就是相同数位对齐”这一本质后，教师就顺势让学生将学习方法和思维迁移到小数减法、小数连加、连减的竖式计算方法，引导学生有效掌握小数加减法的知识，并形成相应的能力。

2 以课堂生成定教学调整，让互动更智慧

课堂动态变化是教学的重要资源，也是调整教学预案、促进知识生成的重要资源。在理解数学概念、推导数学公式时，学生的思维水平和认知能力是有所差异的，在课堂上，面对新知，他们产生思维碰撞、矛盾冲突是时常发生的。因此，课堂上的学生有时灵光一闪，出现了在预案之中的情况。此时，教师或顺水推舟、或稍作点拨，引发学生积极思考，踊跃发言，在思辩中明晰，从而成就智慧数学课堂。

如人教版四年级下册“三角形”，本节课要求学生“体会两点间所有连线中，线段最短，了解两点间的距离，掌握三角形两边之和大于第三边。”这是教学难点之一，如何突破呢？这就需要教师积极搭建学习平台，引入生活情景（走三角形路线），将学生置于情景中去思考：为什么直走看似最长的一条边却是最近的路？问题促使学生的思维产生冲突，然后教师安排操作活动：每组学生准备5根小棒，长度分别为：2cm、3cm、5cm、5cm、6cm，让学生任取3根小棒围成三角形，并记录自己的操作结果和数据。为了让学生的思维呈现多元化，教师不刻意引导，而是让学生自主探究、操作、小组合作，在这样的教学模式中，操作过程是动态变化的，也是教师最难把握的，但它能让教师发现学生的思维状态，进而引导学生突破思维难点。在课堂汇报环节，有的学生找到了不能围成三角形的小棒和操作数据，像“2cm、3cm、6cm”这三根小棒无法围成三角形。而像“2cm、3cm、5cm”课堂却出现了不确定的答案，这就是课堂动态变化点，为什么会不确定？因为操作可能有误差，当学生的思维出现碰撞时，教师适时把握将课堂交给学生，使学生通过讨论对不确定数据有了更深的认识，接着，教师再借助几何画板进行演示，当学生发现AB＋AC＝BC时，AB、AC已与BC完全重合，由此，学生理解了：当两边之和等于第三边时，这三条线段是不能围成三角形。第三种情况，两边之和大于第三边？它是不是一定能摆成？教师不急着给出答案，而是大胆放手，给足学生探究时间，使学生自主发现：三角形任意两边的和大于第三边。学生的思维得到启发，如果在探究三角形的三边关系时没有让学生动手实践，只由教师简单一笔带过，表面上学生可能知道三角形三边的关系，但是学生的数学思考却无法深入，推理过程的思维能力培养则被忽视了。因此，只有让学生真正亲历操作过程，学生才能完全理解蕴含在操作过程中的数学知识，课堂才能释放出智慧之美。

3 以学习能力定课堂引导，让分层更灵性

数学知识是连续性和系统性的，它对学生的系统知识和思维能力都需要相应提升。学生从入学开始，随着知识的不断深入，难度不断增加，导致学生能力差异隐约可见。面对差异，教师应精心设计弹性教案，让不同学生通过不同方法，自己化解、解惑，各有所获。但有些教师在制定教学方案时，没有考虑学生的实际情况，均以采用“千人一面、千篇一律”的方式进行教学，致使一些学生无法跟上教学节奏，思维出现空白，教学总结仍是一头雾水。鉴于此，新课标提出“以学定教”这一学习方式，其用意就是正视学生的差异，让学生自己设疑、解疑、释疑，教师也可设置有基础、有坡度、有梯度的问题，让不同学生都有参与探究的机会，从而获得知识。

如人教版四年级下册“鸡兔同笼”教学中，学生必须具备一定的思维能力才能理解蕴含其中的算理和数量关系。在课堂教学时，教师要充分考虑到该题的难点和学生思维能力之间的关系，结合本班学生的整体水平设计教学方案，才不会让学生对此产生畏惧情绪，并在参与课堂教学过程中感受探究的乐趣。“鸡兔同笼”教学内容联系生活实际比较紧密，但由于四年级学生的思维能力还有一定局限性，教材安排了与学生紧密联系生活的基础性知识，教师要把握好教材的设计意图，让学生有效掌握生活中鸡兔同笼的数学思想和解题策略。为此，教师可以设置梯度问题，如“鸡有几只脚？兔有几只脚？”“为什么脚会少了呢？”“每次把兔子看成鸡，相差了几只脚呢？”“总共少的脚数与每次相差的脚数有什么关系呢？”“这样算出来的数表示的是鸡还是兔？”这些问题有的比较简单，有的需要学生进行认真思考才能理清其中的数量关系，简单的问题可以由思维能力比较有限的学生回答，使他们在参与课堂探究活动中思维得到发展。当学生对“鸡兔同笼”的数量关系有了较多的感性认识时，教师再渗透数学策略――假设法，通过“假设—计算—推理—调整（置换）”让学生理解假设法，并在理解过程中引导学生充分运用直观的教学手段，如借助画图、数形结合等方法，掌握其数量关系。

总之，数学探究蕴含着理性之美，数学课堂蕴含着动态之美。想让学生的学与教师的教无痕融合，教师需要找准突破点与学生思维轨迹的契合点，将学生置于主体地位，从而让课堂的教与学绽放异彩，相得益彰，同时，还能有力促进学生数学思维的发展。

[1] 数学课程标准（2011版）.

[2] 张鹏.“以学定教”完善小学数学课堂[J].科学导报,2015(21):39.

[3] 陈小云. 以学定教，教而得法[J]. 读与写（教育教学刊），2014（9）：192.

[4] 岁丽.小学数学教学中"先学后教,以学定教"的策略研究[J]. 新课程导学，2015（36）：54