学校直接德育课程问题研究及其出路

李成霞

遵义职业技术学院

学校直接德育课程问题研究及其出路

李成霞

遵义职业技术学院

直接学科德育课程是学校专门设置的为提高学生思想道德素质而以学科课程形式呈现在学校课表的课程。在学校整个德育体系中起着主导性作用，是学校德育的主渠道和基本环节，本文着重探讨了直接学科德育课程的传统困境、形态变革中的问题，从而提出一些解决问题的基本途径和策略，以认清直接学科德育课程的未来发展方向。

直接学科德育课程；传统困境；问题；出路

本文所说的直接学科德育课程是指以直接的，而不是间接的学科课程。即把课程当成一门学科或者所有学科的总和形式呈现的德育课程，是学校为进行德育而专门设立的，体现在课表上的，有组织，有计划，有目的开设的课程。以区别于那些虽然不是直接为提升学生思想道德素质而设立，但对学生思想道德素质形成和发展产生积极影响的课程。现代学校制度建立以来，学科化的直接道德教育课程逐渐形成，但其发展却并非一帆风顺。各种历史或现实的理论争论随之纷纷出现，因而对直接德育课程变革的呼声在各个历史阶段都表现得强烈，我国正在提倡的“生活德育”的课程改革亦属于此列。

一、直接德育课程的传统困境

随着道德教育理论的不断涌现和丰富，人们对直接德育课程的看法也开始多样起来，而“多样”的主要表现之一，就是对直接德育课程形式的直接或间接的否定或反对。其中以杜威为代表的反对直接德育课程的理论表现最为坚决。杜威认为，真正的道德教育并非关于道德知识的直接课程的教育，“迫切的问题是要在儿童当前的直接经营中寻找一些东西”，而且“学习科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童的社会活动”①从杜威的生活化理念席卷全球的教育改革实践开始，直接德育课程的发展陷入困境，同时也逐步形成了人们对直接德育课程的一些迫切需要改革的“传统”弊端的看法与“成见”，如强制灌输的负面形象，脱离生活的理智开发范式等，这些也是人们认为直接德育课程需要改革的主要理由。

（一）传统困境一：强制灌输的负面形象

从形式上看，直接德育课程表现为以价值规范的解释与讲授为主的教学模式，以及被动的接受学习模式等特征，将道德看成可教的知识，一种典型的知性德育。课程以文本化的材料为核心，师生关系表现为直上而下的直接的、强制的管教与服从关系，学生缺乏必要的主体地位。从内容上来看，直接课程的教学与学习内容的价值导向，大多是不需要公开辩难的，被公认为是合理的、合法的价值。

直接德育课程被认为是强制灌输，20世纪以来就被教育者认为是一个不争的事实，在进步主义以及生活哲学复兴的推波助澜下，人们对直接德育课程的改造，似乎主要就表现在对强制灌输的反思方面，而灌输也似乎成了直接德育课程“挥之不去”的阴影。

（二）传统困境二：脱离生活的理智开发

当直接德育课程的种种问题出现后，人们对直接课程“生活化”改造的呼声越来越强烈，对德育“非生活”特征的变革也就成了许多学者所认为的变革的“突破口”。有研究者认为，“把道德教育过程视为同智育无异的知识接受和智力的启蒙或开发的过程，这样，在性质上，道德教育必然沦为知性、缺乏情感推动和深刻体验的冷冰冰的物理操作过程，是出于实际的生活实践过程之外的。”②在实践中，德育课程与学生生活相脱离也成为人们对直接德育课程进行改革的主要理由。

因此，非生活化的直接德育课程表现为极端理性化，缺乏了人性的情感因素、远离受教育者日常道德生活的知性的教育。随着时代的发展，知识的日新月异不断更新，这种知性的德育显然不能对道德的效力产生强烈的作用。这显然也是其所面临的一大困境。

二、直接德育课程形态变革的问题

从新课程改革的现实以及相关的一些调查和教学一线的各种反应来看，直接课程形态的变革中也出现了很多新的问题。这些问题的出现可以看作“课改专家”或课改实施者对改革理念的部分误读、断章取义的结果。当然，也部分反应了“自上而下”变革模式中的一些先天的问题，以及教育实践一线的教师和学生对于课程变革客观现状的认识。这也是在直接课程变革过程中必须去解决的问题，否则将被困于此而没有出路。

（一）变革理念的对立化

在当代的变革中，各种对立否定性主张层出不穷∶如简单地以活动性或生活德育替代学科或知性德育，以素质教育替代应试教育以及泛泛的自我建构等，都属于这种对立化变革思维或理念的结果。这种做法反而容易导致非理性化、简单化、不负责任的空洞托词，更带来了感性的泛滥，从而使道德价值表现的十分“人性”和脆弱，在一定程度上使变革理念变得空洞而不着边际。同时，这也大大增加了理论进入实践领域的阻力和难度。

（二）课程内容的反智化

现实生活中朝向生活方向的改革，往往由于对知性德育的“曲解”，导致了完全排斥理性思维的做法，这也是导致师生对改革感到困惑的一个主要原因。在我们的很多经典理论中的问题没有被研究者渗透而被摒弃，而造成极端的全盘吸纳个别理论或断章取义的态度，这反而不利于生活或实践德育的有效开展，同时也会导致直接课程改革中频繁出现的极端的“反理智”和“去知化”情绪。

（三）教育形式的娱乐化

随着德育课程改革的推进，在实施中，教育形式的娱乐化表现得尤其严重，这表现为过滥的花样翻新、肤浅的文本形式与活动组织呈现，以及教学氛围营造得过分“后现代’狂欢化，表达的其实是低品位的审美取向。“在艺术领域，波兰剧场大师葛洛托夫斯基认为，剧场的出发点不在于类聚各色奇巧，极尽声色之娱，而要去繁就简，出去所以沟通上的障碍，促进表演者与观众的互动与交流······没有化妆，没有别出心裁的服饰和布景，没有隔离的舞台，没有灯光和音响的效果，戏剧仍能存在。但没有演员与观众之间感性的、直接的、活生生的交流关系，戏剧却无法存在······③类似的本末倒置的情形也表现在课程改革中。形式的娱乐化并不等于形式的多样或多元化，所带来的结果也相差甚远。

（四）德育实践的图示化

从课程理论概念的演化过程和社会学对课题及其实践的关注出发，至少可以认为，从事实出发的道德知识并非构成道德教育课程的主体，而只能是基本的和基础性的，更丰富和更可靠的来源来自社会生活的实践中，如体验、经验、活动等。关于这一点，已有学者明确指出过，社会生活的本质是实践的，道德的本质也是实践的，道德教育和德育课程的本质更应该是实践的。过去道德教育脱离实践，很大程度上是因为人们已习惯于过分依赖有章可循的所谓的“实践图式”。“实践图式”并非实践本身，而是一种理性的逻辑化。这直接导致了德育在改革中的形式化或程序化，这其实是另一种表现形式的强制灌输，从而失去了道德教育本身所具有的“实践感”，因而德育生活与实践等方向的变革，是改革传统和现行直接德育课程，建立真正的现代德育课程的必经之路。④

三、直接课程形态变革问题的解决出路

在正确认识当前直接德育课程变革中的问题的基础之上，依据问题，拟提出以下一些解决问题的基本途径和策略：适度协调直接与间接之间的关系，拓展性地理解理论与实践之间的对应与关联，把握好导向与整体间的定位与功能对接等。

（一）直接与间接关系的适度协调

值得注意的是，在对直接课程形态的变革中人们更加感觉到难以把握课程的发展，课程改革背后的理念变得模糊。对直接形态的否定或激进变得将教师和学生推向课程之“后”，否定了外部现实和过分强调主题的意愿及教师和学生的行动，造成了好像跟一般意义上的课程没有什么关系一样，而且如果课程仅仅意味着教师和学生在课堂里的实践，就无法理解历史现象，更无法持续地和以独特的方式组织课程，教师和学校个体也很难具有适当的差异性，因为课程作为实践限制了人们以历史的眼光看待课程，也关闭了学生获取道德教育的另一扇窗。

我们知道，无论来自正面的改革理由还是“反面的”（对传统的变革不太成功的尝试）改革误区，似乎都在表明直接德育课程变革与发展的困境和难度。难道对直接课程的形态的变革真的是不可能的吗？或者说直接德育课程的模式需要彻底颠覆吗？实际上，现实中这种矛盾和困境曾经在西方也发生过：20世纪前半期，传统的直接德育课程遭到强烈的批判，间接的全面课程开始居于主导；到了20世纪后半期，间接的课程开始流于形式，缺乏系统的弊端日益显露，道德教育出现滑坡。直接德育课程的这种反复困境，也正好注解了后来德育在理论和实践发展趋势方面逐渐走向“中间、折衷和调和”方向的主要缘由。

（二）理论和实践关联的拓展理解

一些道德教育理论工作者们也注意到了这一情况，我们很难说，道德教育中哪个主要理论流派已经创造出了一个全面的课程，或者论证出了一套详细的道德教育的观念与基本的教学理论，并且还与之配合地编撰出了比较成功的直接道德教育课程。以往的涂尔干没有建立起一个学习道德教育的课程，只是一些不系统或者凌乱的教师经验的混合。其中杜威在将课程转化成具体详细的教育实践方面做出了实质性的努力，特别是在实验学校。然而，就像进步主义教育的历史所显示的那样，从理论到实践的过程不会是一帆风顺的，而且杜威的事业‘从来都不是专门地与道德教育相关’。当代各个道德教育的课程与教学方面，甚至没有发展出明确的框架体系或细节上具体明了的专门的直接课程来。但或大或小的影响总是有的，即毕竟在一定程度上拓展了课程的外延和内涵，改变了人们对课程的狭隘理解，也为我们树立起变革与发展的希望。

（三）导向定位与整体功能的对接

直接德育课程主要可以定位为受教育者通过对有关价值、道德传统与准则的学习，来促进自身道德认知、情感与行为的形成与发展的导向性教育方式或途径。早在古希腊的苏格拉底的“知识即美德”的论断确立了道德认知的基本理论之后，又历经皮亚杰、科尔伯格等的努力探索，直接德育课程形态基本沿袭了以认知发展作为道德发展的基础依据的内在逻辑。直接德育课程形态在传授道德或价值知识、准则方面，也的确发挥了应有的历史功能。在现当代以后，直接德育课程更是处于东西方学校德育的主导地位，其导向性功能显而易见。随着时代的发展，这种居于主导性地位的导向性功能逐渐受到多样化的挑战，且自身在发展过程中也出现了许多要去解决的问题。

我们需要在综合理解直接德育课程形态变革的基础上，形成直接德育课程的导向性定位与整体功能的“对接”。无论在何种条件或背景下，改革的过程始终是一个整体和综合的进程。同时，由于课程变革总是取决于学生、教师、教材、社会文化氛围、课程专家的协同作用和共同意志，因而任何一方的单向行动都无法取得理想的改革效果。从当前国内外比较明显的趋势来看，直接德育的课程的形态变革，显然必须走向多样化的形态，并与其他学科、课程以及课外活动等结合进行，才能获得整体的、理想的道德教育效果。这种功能对接是对直接德育课程改革全面考虑的综合体现。惟其如此，未来的变革和发展之路才会越走越好。

直接德育课程的形态问题，实际上是一个有着深刻历史渊源的“老问题”。先当代以来，东西方教育界的许多研究者基于直接形态的弊病，干脆提出了以间接形态替代直接形态课程的建议。从杜威开始，这种理念自西方席卷整个世界，人们期望所有的教师都来承担德育的责任，摒弃关于道德理念的教育，走向真正的道德教育，并期待调动学校的方方面面，来进行全方位的潜移默化。但要实现这一美好的愿望，其难度是可想而之。德育作为一门学科存在的合理性在近代以来不断受到人们的怀疑，尤其西方德育还经历了一个否定直接的学科教学和强调道德反思能力培养的阶段。但在经历了一个反复和反思阶段以后，人们开始冷静思考德育的课程问题。最终多数同意的结论是“道德教育所面临的是寻找一条中间路线。它既不强迫年轻人接受一套道德规则，也不给他们这样一种印象，即作出决定完全是个人的主张”。⑤这一历史反复的现象再次表明，直接德育课程的存在在理论上是合理的，在实践上是必要的。

注释：

①王天一，夏之莲，朱美玉.外国教育史.北京师范大学出版社，1993∶213-214

②唐汉卫.生活道德教育论.教育科学出版社，2005∶130

③周淑卿.课程发展与教师专业.甘肃文化出版社，2005∶120.

④魏贤超.德育课程论.黑龙江教育出版社，2004∶262.

⑤檀传宝.学校道德教育原理.教育科学出版社，2000：126

［1］王天一，夏之莲，朱美玉.外国教育史［M］北京：北京师范大学出版社，1993.

［2］周淑卿.课程发展与教师专业［M］甘肃：甘肃文化出版社，2005.

［3］魏贤超.德育课程论［M］黑龙江∶黑龙江教育出版社，2004.

［4］檀传宝.问题与出路——若干德育问题的调查与专题研究.浙江教育出版社，2009.

［5］高德胜.生活德育论［M］北京∶人民出版社，2005.

李成霞（1987-），女，贵州省遵义市人，硕士研究生，遵义职业技术学院，讲师，研究方向：大学生思想政治教育。