少数民族聚居地社会化课程的心理学基础分析

何建宏 蒋建军

【摘 要】课程理论与实践离不开一定的学科基础，心理学、社会学和哲学是学校课程观的三大基础，其中，哲学是学校课程观最根本的基础。本文将对少数民族聚居地社会化课程的心理学基础分析进行分析。

【关键词】社会化课程；心理学基础

心理学和社会学都源于哲学，都是从哲学的母体中分化出来的，无论心理学思想还是社会学思想，都是从某种哲学观念出发，背后都有哲学假设作为其支柱。

心理学对课程的影响，明显地体现在课程编制的整个过程中。心理学的原理有助于我们在确定目标时采用什么样的形式来表述，或确定目标能够到达什么样的程度。其次，在课程内容的选择和组织方面，心理学提供了如下原则：

1.学生的学习动机在学习中有重要的作用，且内在动机比外在动机的效果好。

2.学生的主动参与影响了学习的效果。

3.学生在面临问题时，才会认真地思考，并从中获得满足感。

4.太容易或太难都会影响学生的学习积极性。

当今，学校课程的各种理论和实践，都同不同的心理学流派关系密切，这些流派往往成为不同课程开发行为的基础。行为主义、认知学派和人本主义心理学与当今的学校课程关系最为紧密。

一、行为主义对课程的影响

行为主义心理学由美国心理学家华生（J.B.Watson）所创立，这个学派在美国乃至世界处于支配地位长达近半个世纪。华生的行为主义原理之一是“人也是机器，受刺激—反应规律的制约”，明显在哲学上受机械唯物主义的影响。他放弃对意识的研究而重视可观察的行为，又是实证主义哲学流派的基本原则在心理学上的表现。而他把人的行为简化为刺激—反应行为模式，证实他受实用主义哲学的影响。

以华生为代表的早期行为主义者（有学者称为经典行为主义）把刺激—反应作为行为的基本单位。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。

从这个角度来研究编制课程、学习、教学等心理本质就是刺激与反应之间的相互关系。编制学校课程的目的便是提供一种特定的刺激，引发学生特定的反应。

伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，1904-1990），美国心理学家，他将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。华生所代表的经典行为主义强调反应之前的刺激，而斯金纳所代表的新行为主义则强调反应后的刺激，即强化。教师是教学过程的设计者和组织者，是训练者，而学习者在教师创设的环境中被动地接受知识。他们对知识的掌握有赖于能否反复练习和得到及时的反馈。因此学习者是可以由教师任意塑造的，是接受者和被领导者。

斯金纳认为：教学目标就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，教学目标越具体、越精确越好。在教学过程中，学生的行为是受行为结果的影响的，要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。据此，相倚组织教学即为对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理作出了系统的安排；关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，侧重的是行为，并要以一种可以观察到的、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。

行为主义者的基本假设是：复杂行为是简单行为累积而成的，行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一種环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。他们都主张把课程目标和内容分解成很小的单元，按照一定的逻辑程序排列，通过强化的手段使学生掌握内容，最终达到课程的目标。

把行为主义应用到课程建设，对课程目标的系统探讨，始于博比特（F.Bobbitt）1918年的《课程论》一书。他在1924年出版的《怎样编制课程》中，列举了10个领域中的800多个目标。而使行为目标这一心理学词汇发展到几乎与课程目标成为同义词这个境界，泰勒（R.W.Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》是最大的推手。此书自初版以来，已经重印40多次，并有多种文字的译本。书中，泰勒提出编制课程的四个基本问题，在很长时期就是考察课程问题与教学问题的基本原理，被誉为“泰勒原理”，它成就了泰勒“现代课程理论之父”的盛名。行为主义思路下的课程编制，最主要是学生学习达到课程设计者预期的结果。

二、认知心理学对课程的影响

1956年，美国心理学界发表了一系列以信息加工观点为基础的心理学学术研究成果，预示着一种新的心理学方法开始诞生。如：乔治.米勒（G.Miller）1956年发表了《神奇的7±2：我们加工信息的容量限制》，将信息论的概念应用于到人类信息加工中。杰罗姆.布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的“知觉的新观察运动”（New Look Movement in Perception），暗示着心理表征功能的存在。斯蒂文森（S.S.Stevens）于1956年发表的心理物理学方面的研究，显示了人对刺激的知觉量与物理刺激强度之间的非线性关系。1956年，纽厄尔和西蒙（A.Newell and H.simon）“逻辑理论机”（The Logic Theory Machine，LTM）的成功开始，为后来的信息加工心理学（processing information psychology）准备了语言和框架。这一年前后，对认知心理学的发生来说最具影响力的是三个方面的研究，一是费斯廷格（Festinger，L.）的认知失调理论，二是纽厄尔和西蒙的人工智能逻辑理论的程序，三是乔姆斯基（N.Chomsky）的语言学理论——“转换—生成语法”。

此后，皮亚杰（J.Piaget）在美国被“重新发现”，直到1967年，奈瑟尔（U.Neisser）出版的《认知心理学》，标志着认知心理学新思潮的形成。

与行为主义心理学相反，认知心理学家研究的是那些不能观察的内部机制和过程，如记忆的加工、存储、提取和记忆力的改变。以信息加工观点来研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看作一个信息加工系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的编码、贮存和提取的全过程。如，在学习过程中，行为主义者关注的是学生是否学会对某种刺激作出某种反应，而认知心理学则关注的是，编码输入后，学生头脑中的认知结构的信息选择、接受、编码加工、贮存、提取和使有的过程，也就是学生的思维过程和思维方式。认知心理学与格式塔心理学的研究领域接近，格式塔心理学集中于知觉、思维和学习等领域的研究，而认知心理学则涉及表征、注意、记忆、问题的解决和创造性思维等认知过程的研究，深受格式塔心理学的影响。它也与行为主义心理学有密切联系，行为主义的研究为认知心理学提供了有效的实验方法学体系。从方法上，认知心理学是对行为主义的深化，并承袭前者的客观、实证原则。行为主义提出输入—中间变量—反应模式，认知心理学家在此基础上提出了输入—内部信息加工—输出这样一个与计算机制操作相似的研究模式。

广义的认知心理学还包括皮亚杰的发生认识论，他认为，心理、思维，既不是源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应，是心理发展的真正原因。

根据生物学的观点，皮亚杰认为适应是通过两种形式来实现的：一个是同化，即把环境因素纳入机体已有的图示或结构中，以加强和丰富主题的动作。是刺激加于同化的结构上而引起的反应。另一个是顺应，即改变主体动作以适应客观变化。个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。这就是心理发展的本质和原因。

总知，从学习知识技能的角度讲，认知心理学家与行为主义者不同，行为主义者关注的是学生是否学会对特定刺激产生预期的反应，而是学生头脑中认知结构的重组。

认知学派在对课程的设计理解上存在两种倾向。一种以布鲁纳为代表关注的是学科的知识结构，一种以奥苏贝尔为代表，关注的是学生的认知结构。

布鲁纳认为：“给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构”。

而奥苏贝尔认为，“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，然后据此进行相应的教学安排”。他认为，只有当学生所学的内容同学生已有的知识结构能够联系，才有可能进行有意义的学习。

布鲁纳和奥苏贝尔从认知心理的角度，对课程设计都提出了自己的看法。但是，他们关注的思维方式不同，如果分别按照他们的理论进行课程设计，就会得出不同的课程教材体系。

三、人本主义心理学对课程的影响

人本主义于20世纪50年代在美国兴起，60年代开始形成，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。人本主义学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。

该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和羅杰斯（1902～1987）。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。

罗杰斯认为，现代教育的悲剧之一，就是认为只有认知学习是最重要的。教育工作者往往是关注把课程设计好，找好适当的教学方法，学生就会很好地学习。其实，意义不是内在于课程之中的，而是个人赋予其上的。所以，怎样呈现课程内容并不重要，重要的是要引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。因而，学生的自我实现是课程法定的核心。据罗杰斯估计，当学生认为课程内容与达到自己目的有关时，学习各科目的时间就会大大减少，也许只需要目前所花时间的三分之一，甚至五分之一的时间就够了。人本主义强调情感对学习的重要意义，强调学生的思维、情感和行动整合的必要性，这些对当今中国新课程改革有着重要的影响。

四、少数民族聚居地社会化课程的心理学基础分析

在少数民族聚居地，无论是大、中、小学开设社会化课程，其前提是当今正在进行的新课程改革。新课改将课程权力下放，少数民族聚居地社会化课程有了存在的可能。

我们可以从少数民族聚居地社会化课程的课程目标取向来反推其心理学基础，至于课程目标本身，我们在以后用专门的内容来进行描述。

长期以来，在课程编制中，行为目标占据了主导地位。近年来，随着行为目标的缺陷逐渐被更多的人认识，一些学者提出了不同的课程目标，如展开性目的和表现性目标等。

上述三种在当今影响较大的课程目标，每一种都会在解决某类问题时有作用，但也不可避免地出现副作用。施良方先生在提及这一问题时，是这样建议的：“上述某一种目标取向都有其长处，也都有其固有的短处。行为目标具体、明确，便于操作和评价，然而，学校教育中的一些很重要的工作，很难用外显的行为方式来表述。展开性目的考虑到学生兴趣的变化，能力的形成和个性发展等方面，但在班级授课的情况下，面对不同的几十个学生，这种目的很难落实。表现性目标顾及到学生的独特性和首创性，但很难保证使所有的学生都达到课程计划的要求”。他建议：“每一种目标形式在解决某类问题时都会有作用和副作用，我们不能像在超市买东西那样，只挑选对我们有用的东西。这些目标取向的优缺点是并存的，而且支撑各种目标取向的哲学、心理学、社会学的基本假设是有矛盾的，甚至是有冲突的”。“ 我们可以把展开性目标和表现性目标作为行为目标的补充形式，而不是作为其对立面。事实上，这也符合斯滕豪斯与艾斯纳等人的本来意图。至于采取什么形式的课程目标，这取决于这门课程所要解决的问题。就一般而言，若重点放在基础知识和基本技能上，行为目标的形式比较有效率；若要培养学生解决问题的能力，展开性目的的形式比较有较有效；若要鼓励学生的创造精神，表现性目标的形式较为适合。”

少数民族聚居地社会化课程，其开发的宗旨在于培养学生的情感，至于涉及其中的知识与技能，是建立情感以后逐渐专业化的个人发展，每个学生个体的选择都会不一样，但有了共同的情感。这类课程在新课程理念下是可以科目化进行课程活动的，它涉及到众多的学科，但基本上可以纳入新课程的课程体系。

所以，以培养学生情感为主要宗旨的少数民族聚居地社会化课程，其课程目标选择三种课程目标取向的综合，根据具体的学习内容，也就是被纳入了不同科目的所要解决的问题，选择不同的课程目标为主，其余两种为辅。

在不同类别的学校，也会产生不同的主要课程目标。比如说贵州省惠水县布依族国家非物质文化遗产——枫香染，在普通高中、初中和小学，可以选择以情感培养为主，以欣赏少数民族优秀传统文化为主要宗旨，学生个体可以选择是否需要在将来把这些知识专业化；而在该地的中职学校和高职学校，则可以直接采用选择以知识和技能为主的课程目标开设专修或选修。

综上所述，我们可以反推出少数民族聚居地社会化课程的心理学基础，是将三大心理学流派的观点综合的、相互补充的应用。