中职公共课骨干教师培训现状及需求调查

黄晓玲

摘 要 调查显示，目前中职公共课骨干教师主要参加省市教育部门和学校组织的综合培训，培训提高了教师的综合素质并促进了教师的专业发展，但在内容、形式和机会提供等方面有待进一步改进。为此，培训应明晰职教师资培训的特殊性和促进专业发展的价值取向，完善培训内容选择和过程设计，丰富培训形式和共建共享培训课程资源，调动教师参与积极性并形成能力评价标准。

关键词 中职公共课；骨干教师；培训现状；培训需求

中图分类号 G715.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）12-0060-05

一、调查的背景

十八届三中、四中全会和全国职业教育工作会，对职业教育“全面贯彻党的教育方针，以立德树人为根本，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，适应经济新常态和技术技能人才成长成才需要”提出了具体要求。公共基础课在培养学生文化素质、科学素养、综合职业能力和可持续发展能力方面发挥着基础核心作用，作为职业教育基础阶段的中职教育，其公共课更是要求开齐、开足、开好①。中职公共课教师的职后培训和专业发展是职教师资队伍建设长期性的基础工作，是公共课教学质量提升的基本保障。为及时回应新时期职教发展趋势，完善中职教师培训体系，有针对性地开展教师培训和专业引领，我们对华北、华东和西南三个地区的三个省份（以下简称A、B、C省）部分中职公共课骨干教师进行调研，以反映公共课教师培训的现状和需求。

二、工具与方法

（一）调查工具

调查主要采用调查问卷并辅之以访谈的方式进行。调查问卷在前期公共课教师访谈、参阅相关文献②的基础上，结合中职公共课教师培训实际，主要围绕公共课教师的基本情况、过去参与培训的情况和效果、存在的问题和影响因素以及未来的培训需求四个方面设计。问卷初稿在征求部分公共课骨干教师、中职公共课教研员、中职学校公共课主管部门意见后修改，并进行试测后形成正式问卷。

（二）方法与对象

对A、B、C三省100余所中职学校公共课骨干教师发放问卷，共发出问卷260份，回收245份，回收率94.2%；有效问卷238份，有效率97.1%。除发放问卷外，还对三省培训部门负责人、部分中职公共课教研员和学校公共课主管进行访谈，访谈内容除问卷涉及维度外，还对中职公共课教师队伍整体情况、综合素质以及公共课课程教学改革等进行深入交流，以便为分析培训现状和需求提供更多有效信息。在整理问卷和访谈信息后采用SPSS19.0统计软件进行分析。

调查对象的具体情况：三省分别有84、80、74位教师参与调研，其中男教师占41.2%、女教师占58.8%；30～50岁的教师占75.2%；教龄10年以上的占71.4%；大学本科以上学历的占96.2%；高级职称的占47.9%以上（含中学高级）。见表1。经卡方检验，三省参与调查教师在学历上没有显著差别；在性别、年龄、教龄和职称分布上有显著差异。说明性别、年龄、教龄和职称具有统计学意义，见表2。

三、结果与分析

（一）培训现状

1.教师主要参加省市教育部门和学校组织的综合培训

调查显示，三省公共课骨干教师参加的培训主要是省级培训、市级培训和校本培训，参加国家级和县级培训相对较少；培训的组织方主要是省市教育部门和学校，网络研修、出版社或社会机构、企业或合作单位组织的培训较少；培训内容主要集中在综合培训、课程培训、教学方法和教育技术培训以及部分专题培训，实践操作和工作现场体验较少，见表3。就具体差异而言，相对A、B两省，C省更重视教师的校本培训，70.1%的教师都参加了学校组织的培训；参加省市级培训的教师年龄集中在30～50岁、教龄集中在5～15年；而30岁以下、教龄5年以下的教师主要参加教学实践操作培训。可见，中职公共课教师培训主要是教育系统主导的骨干培训和学校组织的全员培训，国培和出国研修等高端培训较少；体现职教特点的、与企业行业合作的培训体系还未真正建立；依托信息技术实现培训方式的变革才刚刚起步。

2.教师基于提升专业水平参与培训并切实提升了综合素质

教师参与培训主要是基于提升自身专业水平和教学技能，及时解决教育教学中的问题，也有1/3左右的教师是为了完成上级规定的继续教育任务和学分；大部分教师参加培训都有实际收获，具体表现在：开阔视野，提升综合素质；了解教育前沿动向和课改理念；提高教育教学技能；拓展和更新专业知识；解决教育教学实际问题等，见表4。具体情况是，A、C两省教师参加培训主要基于解决教育教学中的实际问题，培训更多拓展和更新了专业知识，提高了教育教学的技能技巧；女教师也更多感受到培训提升了教育教学技能；年龄30～40岁、教龄11～15年的教师为了晋升专业技术职称参加培训的相对较多。可见，公共课骨干教师参加培训源于专业发展的内在动机和任务规定的外在要求，培训的收获集中在综合素质提升、理念和知识更新，以及实践技术技能的掌握和问题解决，还需进一步激发教师自我发展的内动力，并回应职业教育发展对教师能力素质的新要求、新挑战。

3.培训在内容、形式和机会提供等方面有待进一步改进

教师们已参加的培训主要存在重理论轻实践、培训形式单一，以及缺少持续的跟进和指导等问题 ，影响教师参加培训的主要因素是机会少，同时也受经费和时间的限制，见表5。卡方检验显示，教师们对目前培训存在问题的认识比较一致；在影响参加培训的因素上，A省教师更多认为受制于经费限制，高学历教师工学矛盾相对突出。可见，培训内容重理论轻实践、培训形式单一的问题仍然制约培训效果，且需进一步加大培训的后续管理和指导跟进，协调多种层次、多个部门的培训；主管部门和学校应更多地为教师提供培训机会和经费支持，协助高学历教师、骨干教师解决工学矛盾。

（二）培训需求

1.教师对培训的期望主要集中在理念更新和实践能力提升上

面对中职教育教学改革要求和自身专业发展期望，教师们对未来培训的预期集中在理念更新、视野拓展、专项能力提升和实际问题的解决上，见表6。经卡方检验，教师的培训预期在省份之间存在显著差异，A省教师对培训拓展学科专业知识、掌握教育教学方法和技术，提升课程和教材开发能力、教育科研能力、实际教学能力的需求最为强烈，每项需求比例都在50%～70%之间，其次是C省教师的需求也相对集中。

2.教师对培训内容的需求集中在案例分享和教育教学新理念

教师培训因其培训对象成人学习的特点，其意义重在开阔视野、更新理念、转变行为，教师对培训内容的需求集中在实践案例分享、教育教学理念、教学设计与实施等方面；就具体所承担的公共课教学，教师急需教学设计、教学方法、资源利用和信息技术使用等内容的培训，见表7。经卡方检验，不同省份、性别、教龄的教师对教学设计与实施的需求存在显著差异，B、C两省教师较A省教师对具体教育教学设计与实施的需求更强烈；女教师和教龄5年以下年轻教师也相对集中在教学设计与实施上。

3.教师希望培训方式更多是经验丰富一线教师的案例分析

就培训形式，骨干教师希望在岗兼职培训（59.2%）和脱产培训并重（56.3%），同时结合部分的校本培训（19.3%）和自我行动反思与学习（14.7%）。而校外的集中培训，教师们希望更多经验丰富的一线专家、教育专家和学科专家作为培训者，案例分析、观摩考察、经验交流、情景教学等培训方式更容易被教师们接受，见表8。内部差异情况是：30～40岁教师和教龄为11～15年的教师在自我反思及研修上占有更大比例（23.8%、30.4%）；学科专家、企业技术专家、教材编写者作为培训者，三省教师的需求存在显著差异，A省教师期望学科专家、教材编写者作为培训者的比例较高（54.8%、33.3%），C省教师希望学科专家、企业技术专家成为培训者占有较大比重（58.1%、35.1%）；女教师更偏重于学科专家作为培训者；30～40岁教师更倾向于教育专家作为培训者，教龄15年以下的教师更希望教研、科研人员作为培训者。就具体的培训方式，女教师更多倾向于实践体验和情景教学；教龄较长、职称较高教师更侧重案例分析。

4.教师希望培训评价侧重促进专业发展和提供更多机会

已有培训重培训前的设计和培训过程，培训后的评价和跟进指导不足。就培训评价的理念，教师们倾向于促进专业发展，具体方式包括建立教师专业发展档案、评估实际工作成效、撰写心得体会等。为调动教师参加培训的积极性，持续提供培训机会、提供成果发表或交流平台是有效的激励方式，见表9。教龄5～10年、初中级职称的教师更相对看重将培训作为职称评聘的参考（59.4%、30.3%）。

四、思考与建议

（一）明晰职教师资培训的特殊性和促进教师专业发展的价值取向

职业教育职业性、技术性、实践性、开放性的特点和高素质劳动者及技术技能人才的培养目标，决定其公共课虽以学科体系为主，但服务发展、促进就业的导向更为突出。公共课实施中渗透和体现职业与技术特点、职业精神与道德伦理，突出基础知识、基本能力与未来技术学习和职业发展的相关性和衔接性，特别是校企合作、工学结合培养模式的实施，对公共课教师的专业能力提出新的要求和挑战，从而决定职教师资培训除了专业理论知识和教育教学基本技能外，还应突出应用意识、实践技能和适应市场需要以及应对技术与职业发展等专业教学能力。《中等职业学校教师专业标准（试行）》对教师在职业背景知识、运用讲练结合及工学结合等方式有效实施教学、基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境、参与职业实践活动等方面提出了具有职业教育特色的要求，是职教师资培训的基本参照。另一方面，随着中职教师队伍建设进入“后学历”时期，教师培训也正从零散向系统、从经验向专业、从规定要求向标准建立的方向发展，培训的取向也逐步由学历达标向基于专业发展转变，并逐步体现出科学性、专业性和制度性的特征[1]。职教师资培训应进一步突出职业性、实践性、整合性和多样性，在建立现代职业教育体系大背景下，在明确特殊性和促进教师专业发展价值取向的基础上，遵循教师专业能力发展的基本要求和规律，构建内容完备、特色鲜明、管理规范、相互衔接的职业教育教师培养培训体系，优化覆盖教师职前培养和职后培训全过程的各项制度，促进新时期职教师资队伍素质的整体提升。

（二）回应教师特定需求，完善职教师资培训的内容选择和过程设计

调查显示，中职教师职业教育理念和应对职教改革的教育教学实践能力急需更新和提升。已有研究中黑龙江省省级骨干教师培训的统计：有60%以上的教师对行动导向教学、建构主义理论、工作过程系统化课程等职业教育新理念不了解或知之甚少；大多数教师数字化资源的开发运用水平不高，整体处于中等偏下程度[2]。访谈了解到青年教师技术应用能力和实践教学指导能力，尤其是课程开发能力较弱，很难根据企业需要将新知识、新技术融入教学中。中职教师培训需要在全面准确把握职教改革动向和教师需求基础上，围绕职业教育改革和发展，行业新知识、新技能、新工艺、新方法，职业教育教学及实践和信息技术应用能力提升，精心选择培训内容，设计培训课程和相应模块让教师根据实际灵活选择。

教师在培训中不但要学习职业教育教学理论与方法、先进教育技术和课程开发思路，同时也要了解相关行业企业先进技术、生产工艺与流程、管理制度与文化、岗位规范和用人要求等。特别是在培训中加强对教师职业教育价值的引导，在公共课教学系统培训的基础上，将中职教师到企业实践作为培训的重要形式和内容，提升中职教师培养学生综合职业能力的基本素养。针对培训后评价和管理薄弱的现状，应进一步完善专题培训的顶层设计，对培训方案、实施过程、效果回馈等进行全面的设计，特别是在培训过程中加强针对观念和行为转变的跟进指导、完善过程管理和培训评价，重视培训后的追踪指导和实际效益反馈工作。同时加强培训与教师专业发展的相关性研究，突出培训的针对性和时效性。

（三）丰富职教师资培训形式

目前我国中职教师培训模式基于培训平台初步形成四种类型：基于企业的培训模式、校本培训模式、基于网络和多媒体技术的培训模式、基于学习型组织的培训模式[3]。但这些模式主要是针对专业课教师培训而言，公共课教师培训还是以“学校教育”模式为主。

中职公共课教师培训急需构建实践技能导向的多种培训模式，即围绕教学过程导向的教学实践和以工作流程导向的实际业务两条主线，通过现场观摩、技能训练、专题讲解、交流研讨等形式创新学科教学领域新理论、关键技能，创造机会让教师了解企业行业基本情况和用人要求。强化教师在培训学习中的参与、体验、互动、探究，使培训教学成为教师交流协作、主动完成培训目标的平台；在培训中广泛使用项目教学法、案例教学法、任务驱动法等方式，让教师在学习中体验、在教学中尝试、在探索中提升；倡导教师之间的合作学习和同伴的经验分享，依托教师自身不断创生新的培训课程和资源。在培训者构成上，综合考虑理论传授型、优质教学经验型、职业操作技能型等不同群体的参与，以有针对性地提升教师的教学实践能力和综合素养。在资源统筹方面，整体考虑多种培训的内容、主题、层次、实现方式等因素，建设职教师资培训网络并加强各培训机构之间的协作，形成相互配合、互动有序的培训体系，实现优势互补和资源共享。

（四）调动教师参与培训的积极性并制定专业能力评价标准

目前部分培训重外因轻内需，培训设计系统性、针对性差，培训形式化、内容碎片化、重复低效等现象不同程度存在，很多教师把培训看作额外任务和负担，而高层次培训则被看成是少数人的福利，导致教师对培训价值的认识不足且自身积极性不高。为更好地调动教师参加培训的积极性和促进其专业发展，建立教师专业标准、培训的测量标准和相关的证书制度势在必行。当前《中等职业学校专业教师能力标准（试行）》虽从职业道德教育能力、专业实践能力、课程设计能力、教学组织和实施能力、交流与合作能力等各个层面对中职教师能力提出了具体要求，但结合培训体现教师专业能力成长过程和不同培训效益以及培训后的应用评价机制尚未建立。当前教师培训评价更多关注开设课程、听课时长、教师的满意度等，随着国际教师专业发展实践的深化，教师培训效果评价一方面强调教师专业发展给工作带来的实际变化，对学生和学校产生的实际影响，同时也尝试设立一些专业能力证书来鉴定专业发展效果。如美国和英国试图将在职教育与培训同提高学生的学业水平建立联系；美国1987年成立“全国标准署”，开发并实施一套全国性的、以教师自愿参加培训为前提的测量标准和证书制度，以此促使教师自觉接受培训，并逐步走上专业化发展道路。学校应进一步完善教师成长激励机制，从用人机制、投入机制、物质保障机制改革入手，形成专家型教师成长的良性循环，为教师专业成长营造良好环境和条件，依托有效培训实现教师专业发展和学校内涵发展的“双赢”。

参 考 文 献

[1]李瑾瑜，史俊龙.我国中小学教师培训政策演进及创新趋势[J].西北师大学报：社会科学版，2012（05）：83-89.

[2]亢利平.工学结合模式下中职教师培训创新[J].职教通讯，2015（11）：53-54.

[3]刘曳，胡小桃.论我国中职专业教师培训模式的类型及价值取向[J].职业教育研究，2014（07）：82-85.

Abstract A recent survey reveals that most backbone teachers studied public courses in secondary vocational education attend various training held by different local education departments in province， city and school. Although the training has improved teachers comprehensive quality and promoted their professional development， it still needs further improvement in training contents， methods and more opportunities provided for different teachers. It also reveals from the survey that in order to meet the teachers intense requirements， the following strategies need to be adopted in the future training： renewing educational and pedagogical theory， improving teachers practical teaching ability， enriching more case studies and updating information in training contents， employing trainers with first-hand experience of teaching， focusing more on teachers professional development in training evaluation and providing more opportunities.

Key words public courses in secondary vocational education； backbone teachers； status quo of training； demand of training

Author Huang Xiaoling， research associate of Beijing Academy of Educational Science（Beijing 100045）； PhD of Tianjin University