新课程视野下历史课堂教学高效化策略探讨

周翠翠 张咏清

长期以来，我们评价课堂教学是否有效、高效，着重从老师“教”的角度，看老师的教学设计、教学组织、教学态度、教学方法、教学语言、教学效果，即看老师“教”得怎么样。随着课程改革的逐步展开与深入，对课堂教学的评价由“以教论教”转向“以学论教”，着重从学生“学”的角度，看学习状态、学习过程和学习效果，即看学生“学”得怎么样。为此，我们教师要转变教学观念、不断反思我们的课堂、改变教学策略，使我们的课堂教学符合课程改革深入发展的需要。

一、明学情，是历史课堂教学高效化的前提

所谓学情，是指学生在学习某一内容时已有的知识结构和在学习时的个性差异。我们认为，要真正落实学生在课堂教学中的主体地位，教师就必须“为学习者设计教学”，就必须“努力研究学生的学习心理、原有的知识水平、接受能力，以使自己的教学适应学生的需要”。

第一，明白学生喜欢怎样学。

如《祖国境内的远古居民》一课，《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）从识记能力层次提出了“知道北京人的特征”的学习要求。老师在进行教学设计时，应考虑到学习的主体是刚刚升入初中的七年级学生，这一课又是他们接触历史学科的第一课，在老师对学生的喜好还来不及深入了解的时候，我们就应当依据经验判断到底采用什么方法最有效，既能让学生获得北京人体质特征的认知，又能激起他们浓厚的学习兴趣。首先，老师讲述的方法不一定适当，因为当学生接触一位新老师时，他们的注意力肯定不在倾听老师讲述的内容上，而是在老师讲话的声音、神态上；第二，自读法也不妥，因为这个年龄的学生更容易接受卡通画之类的阅读材料，而不是教材中生硬、抽象、严谨的文字，学生打开书本，最关心的可能是书上的插图，学生的阅读习惯还需要一段时间才能培养出来。因此，老师应当从中受到启发，最好用PPT展示北京人复原像、古猿和现代人的形体图片，指导学生通过形体比较，形成“北京人体质特征”的认识，最后得出“北京人的体态接近现代人，但保留了许多古猿的特征，是介于猿和现代人之间的古人类”这一结论，为后面理解“北京人发现的意义”作铺垫。

一个班的学生，他们学习的喜好既有共性也有个性，教师需要研究其共性与个性，找到他们乐于接受的学习方法，使教学效果达到最大化。与此同时，教师也要从学生终身发展的角度、从历史教学的特点出发，将学生的喜好引导到科学的学习方法上来。

第二，明白学生喜欢学什么。

学生学习历史绝不应停留于知道史实这个层面，在好奇心的驱使下，学生更愿意探究历史是怎么来的、史实背后隐藏着怎样的科学奥秘、蕴含着怎样的人文精神、现实与历史存在着怎样的联系等，这才是学生学习历史的动力本源及兴趣所在。教师只有明白这一学情，才能抓住学生学习历史的兴趣点和兴奋点来选择教学内容与教学方法。

比如：“北京人保留猿人的部分特征，北京人直立行走，北京人过群居生活等等”，这是考古学的结论，学生的兴趣绝对不在于此，学生更关心的是北京人生活的年代距离现在有70万-20万年，我们是怎样知道这些的？因此，有经验的教师会在学生了解史实的基础上追问“我们怎么知道北京人保留了猿的特征”“我们怎么知道北京人是直立行走的”“北京人过群居生活的主要依据是什么”等问题，学生通过深入探究，新课标提出的“知道化石是研究人类起源的主要证据”这一学习目标就自然得到落实了。

第三，明白学生已经知道什么。

建构主义者认为任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习者总是在原有的认知结构和经验的基础上，理解和建构新的知识和信息。因此，教师在进行教学设计时，必须先弄清楚学生已有的知识水平，即已经知道些什么，同时还要清楚学生需要知道些什么。

七年级的学生在小学五年级的品德与社会课上已经知道了一百多万年前中华大地上就有人生活，他们当中有元谋人以及后来的北京人和蓝田人等。当然，小学课本里的这些介绍主要是为了说明中国历史的久远，从而激发学生的民族自豪感。而七年级《祖国境内的远古居民》一课的重点是以北京人为例，通过北京人的体质特征，说明北京人的发现在解释人类起源这一科学问题的意义，进而让学生明白“化石是研究人类起源的主要证据”。为此，教师就不能把时间放在北京人的生活年代等知识教学上，而应当重点引导学生了解北京人遗址考古发掘成果及分析北京人的体质特征，探讨北京人发现的意义等。这样，课堂效率就自然得到提升。

第四，明白学生能够知道什么。

建构主义者还认为，学习不是教师将知识传递给学生，而是学生主动地构建知识的意义，在特定情境下通过自主、合作、探究的方式完成学习任务，达到学习目标。这样，作为课堂教学的设计者——教师，就应当站在学生的角度，研究提供给学生的学习材料（包括教材），分析哪些内容是学生通过自学可以弄明白的，哪些内容通过师生互动、生生互动可以弄清楚的，教材上的哪些觀点学生可以理解到位，哪些内容需要启发或深入浅出的讲述才能理清楚。这样，教师的教学设计才有针对性，课堂教学才能做到经济高效。

比如，关于北京人的体貌特征，学生通过对比古猿头像、北京人头像、现代人头像，基本上能够感知与概括。我们是根据什么来复原北京人头部的？怎么知道北京人手脚分工明显？怎么知道北京人过群居生活？北京人在生活中会遇到哪些困难？这些问题应该有相当一部分同学还感知不到，这需要学生通过讨论得出结论。关于“化石”这一概念，学生只有查阅相关资料或听老师介绍才能弄明白。只有对学生的认知水平与接受能力有清楚的了解，才能在教学设计时做好预案，保证教学过程的流畅与教学效果的优化。

二、循规律，是历史课堂教学高效化的保证

由现象到本质、由具体到抽象、由简单到复杂、由容易到困难、由个体到整体等，是普遍的认知规律。“感知历史——积累知识——理解历史——升华情感”，既是学生学习历史的一般过程，也是认知历史的一般规律。教师只有按照学生的认知规律来设计教学，才能确保学生高效地学习，反之，课堂教学就容易落入无效或低效。

人教版教材主体部分介绍了北京人遗址的考古发现过程、北京人生活的年代、生活本领、社会状况等，小五号楷体字部分则介绍了北京人遗址考古发掘成果。如果教师按部就班地让学生说出北京人的体貌特征、生活本领等，学生很快可以在教材中找到。但是，这一过程并不是真正的学习过程，学生只是做了历史知识的搬运工，缺少一个理解知识的思维过程，也就不能构建出知识的真正意义。教师在进行教学设计时，就应当充分考虑认知规律，依照规律来安排教学顺序。比如先安排学生熟悉北京人遗址的考古成果，然后启发学生对这些成果逐一进行分析，逐一得出结论，与教材的观点逐一印证，最后形成关于北京人的丰富认识。这样一个学习过程才符合“论从史出”的史学方法，才符合认知规律，这样的学习才是最有效、最高效的。再如前面提到的，用古猿头像、北京人头像、现代人头像三幅图片进行比较，得出关于北京人体貌特征的认识，这是由具体到抽象的认知过程。如果再深入分析，就可以知道体貌的演变与古猿的劳动和直立行走存在必然的联系，由此得到“劳动创造了人”的认识，这一认知过程体现了由现象到本质的认知规律。

三、扣细节，是历史课堂教学高效化的突破口

大多数历史课都会遇到难点问题，能否顺利地突破难点，是衡量一堂课是否有效、高效的重要指標。针对这些难点问题，教师应考虑抓住某一两个细节，把它作为教学难点的突破口，在教师的引导下，通过师生互动等有效方法，化繁为简、化抽象为具体，使难点问题迎刃而解，尽最大可能提高课堂的效率。

比如，“了解北京人发现的意义”是一个比较抽象的问题，它应该是本课的难点之一。教师在设计这一环节的教学时，应该想办法将这一抽象的问题具体化，比较有效的办法是抓住北京人体貌特征这一细节，让学生得到“北京人的形体接近现代人，但仍保留有古猿的某些特征”的认识。这样，学生就可以理解“北京人是介于猿和现代人之间的猿人”，从而为“人类是由类人猿进化而来的”这一观点提供有力的证据。再如，凭学生已有的知识储备和生活经验，理解北京人生活环境的险恶也是难点之一，要突破这一难点可抓的细节有好多，其中一个细节，是北京人的平均寿命是十三四岁。教师可围绕这一细节，提出如“有哪些原因导致北京人平均寿命这么短”等问题，学生在讨论过程中自然而然地就理解了北京人生活环境的险恶。

高效率的课堂是老师追求的目标但不是终点。要提高课堂教学的有效性，教师不仅要有先进的教育教学理念，还要有深厚的专业功底和扎实的文化底蕴。因此，我们历史教师应该内强素质，外练技能，积极参加教研活动和教学比赛。只有这样，历史教师才能拥有自身知识的内化和积累，才能打造一系列充满生命活力的高效课堂。

（作者单位：江西省吉安市教研室 江西省永丰县佐龙二中）

□责任编辑 张海玲

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