灵活安排实践活动，丰富学生个性体验

胡进

摘 要：《数学课程标准》提出：“要让学生参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”所谓体验，就是个体主动亲历或虚拟地亲历某件事并获得相应的认知和情感的直接经验的活动。让学生亲历经验，不但有助于通过多种活动探究和获取数学知识，更重要的是学生在体验中能够逐步掌握数学学习的一般规律和方法。教师要以“课标”精神为指导，活用教材，进行创造性地教，让学生经历学习过程，充分体验数学学习的价值，感受成功的喜悦，增强信心，从而达到学会学习的目的。

关键词：活动；小学；数学；体验

学生坐在教室里听老师讲如何放风筝，这是间接学习；而让学生走进大自然，自己去放飞一只风筝，便是体验学习。两种学习的效果一比，后者肯定优于前者，因为后者是学生亲身经历、感受到放风筝的快乐，体验到放风筝的技巧。这种学习活动不仅激活了学生的认知层面，更重要的是激活了学生内心深处的情感层面，是知情合一的学习。这种学习方式在小学数学教学中有着更为深远的意义。让学生在教师指导下，主动参与、亲身经历数学活动，获得对数学事实和经验的理性认识与情感体验，从而在感悟和创造中学会数学。因而，学生学习数学离不开个性体验。学生需要在情景交融中走进数学，在充分体验中发现数学，在合作探究中品评数学，在联系生活中放飞数学。这样的数学学习，符合“以人为本”的教育思想，有利于培养创新精神和实践能力，提高学生的数学素养。

一、个性体验的获取要“对接生活”

例如：《认数》的教学中，教师出示美丽的小山村（板书“1”），让学生观察一条狗、一棵苹果树、一条小河、一条船、一间房子、一个小朋友等，从中发现他们可以用“1”来表示，发现了同样的道理。所以，从这里获得的经验与所有物体的性质没有关系，而完全可用数学符号“1”来代替。这就是逻辑数学经验的获得，一个依赖于外界事物而又超越其具体形态的抽象过程。

思维活动的外部材料越是丰富、全面、贴近儿童的经验基础，儿童的认知活动、思维过程就越是顺畅、深刻和全面。入学前，孩子们就已经在日常生活中接触到许多数字，这正是数感形成的基础。最初，他们所知道的数字是相互孤立的，教学中呈现欢快、温馨、富有童趣的生活情境画面来引发儿童的直觉思维，吸引孩子们自然地进入知识经验迁移，兴趣盎然地去数：一条狗、一棵树、一条船、一个孩子、一座山、一筐萝卜……将数字与物体联系起来，体会符号的意义。接着，通过数出自己身边可以用“1”表示的物体，引导儿童尝试活动经验升华。由此可见，教学要从儿童已有的生活经验、“数学现实”出发，利用这些生活经验促进儿童进行数学思考，经历“抽象化”以生成新的数学经验。

二、个性体验的获取要“共享交流”

师生间的对话对数学活动经验的积累固然能起到画龙点睛的作用，但往往又受课堂教学时空的限制，其对话面相对较为狭窄。为让更多的学生能积累起自己个性化的数学活动经验，在学生经历数学活动后，我们可以给予学生更多的时空，组织学生间的互动交流，鼓励学生把想说的、能说的都说出来，并引导他们整理、归纳交流的内容，使成功的经验、曲折的教训都成为有益的资源，充实到自己的经验系统里去，不断丰富自身的数学活动经验。

教学《小数乘小数》中“3.6×2.8”这一例题时，笔者首先出示问题情境，学生列式并尝试计算后，师生共同经历把小数乘小数转化成整数乘法的过程，体会到两个乘数是怎样变化的，积跟着发生怎样的变化，最后再把整数乘法的积“回归”到小数乘法。例题教学结束后，笔者继续组织学生进行反思交流：

师：学到这里，让我们回想一下，你是怎么计算3.6×2.8的？又是怎样证明计算结果是正确的？和小组同学交流一下。（学生四人一小组展开交流）

生：我是把3.6米换算成36分米，2.8米换算成28分米，算出36×28=1008平方分米，再换算成10.08平方米。

生：我是把3.6×2.8看成36×2.8，算出来等于100.8，再除以10等于10.08。

生：我把3.6×2.8看成36×28等于1008，再除以100，等于10.08。

生：……

师：大家用了不同的方法计算，有的是先看成36×2.8这样的小数乘整数进行计算，有的是先看成36×28这样的整数乘整数进行计算，还有的先进行单位换算再计算。想一想，这些计算都是……

生：我们学过的。

师：对！像这样把将要学习的新知识转化为旧知识来解决是非常智慧的选择。在以往的学习中，还有这样的经历吗？先自己想一想，再互相交流交流。

生：在学习平行四边形的面积计算时，我们把它转化成长方形。

生：后来学习三角形、梯形的面积，我们又把它转化成平行四边形……

上述片段中，学生在经历完探索小数乘小数计算方法的数学活动后，通过交流产生思维的碰撞，从中，学生不仅能够理解小数乘小数的计算方法，知道其来龙去脉，更重要的是能够进一步感悟到在学习新知识、解决新问题时，可以通过转化的策略，运用以往的知识经验去探索、解决新的问题。

这启示我们，学生数学活动经验的积累不应止于活动结束之时，也不限于本节课的学习内容之中，课堂教学中，我们应把握类似的教学契机，及时将数学活动经验加以提炼、适当强化。当经验积累到一定程度时，还要巧妙引导学生去粗取精、分类整理，或丰富已有的经验，或修正原来有误的经验，或淘汰先前错误的经验。

三、个性体验的获取要“反思提升”

让学生动手“做”数学，不能仅仅满足于让学生动手操作解决问题。如果学生的思维仅停留于感性经验的层面上，就不能在感性认识中揭示、获取理性的经验。因此，要将学习过程中那些有关的智力活动变为思维的对象，引导学生进行反思与提炼。上面的案例中，如果数学活动停止于问题解决时，那么学生的认识仍然只是停留在感性的层面上。因此，不仅让学生充分参与探究活动，更关注问题解决后的反思与提炼，适时地引导学生观察、思考、发现、比较，帮助学生将经验显性化。“问题解决了，能说说你们有什么体会？”“同学们用不同的方法都解决了问题，但是大家有没有从不同的方法中看到相同的东西？”……这些问题的提出，正是引导学生去体会感性经验背后更深层次的数学本质。学生说：“遇到难题，我们可以画画图分析分析，就看出规律了。”“我们是从最简单的情况开始想起的，等发现规律了，就好了。”“这两种方法在思考的时候，都不是直接画出50个点进行研究的，都是先研究点比较少的情况。”……提炼出来的这些理性、抽象的数学活动经验，不仅能让学生掌握丰富的知识，还能形成智慧。

四、个性体验的获取要“形式多样”

学生的数学活动，主要是指学生在教师指导下开展的以实物、模型、数学语言、数学思想和方法等为工具，以完成特定数学任务为目标，知、情、意、行诸要素全面参与的学习和应用数学的过程。一方面，不同形式的活动有助于学生获得更加全面、更加完整的数学活动经验，能使一些难以自知或粗糙模糊的想法逐步清晰，能使某些内隐的思想方法逐步外显为可以表达的经验内容；另一方面，不同形式的活动也有能效吸引学生参与活动的热情，避免因活动形式单一而可能引起的枯燥感甚至厌倦的情绪。在原先的活动设计中，笔者曾多次要求学生拿出1个面积单位的正方形纸片，找出自己身边与某个面积单位大小接近的物体。这些活动固然简便易行，但在类似的情境中重复这些活动，学生参与活动的热情自然会逐步递减，活动效果也跟着打了折扣。在改进后的活动设计中，不再要求学生重复“拿一拿”“找一找”，而是要求他们“自己剪出1平方分米的正方形纸片，比谁剪出的正方形最接近1平方分米”“用旧报纸拼出1平方米的正方形”。尽管这些活动都是着眼于让学生感知相关面积单位的实际大小，但由于活动本身更加贴近学生的生活，也更富有趣味性，学生参与活动的主动性和积极性更强了，获得的活动经验也更加丰富了。

杜威说：“经验首先是实践的，不是认知的──是行动和对行动结果的承受。”数学活动经验的获得首先是基于活动的，只有经历丰富的数学活动，学生才能积累足够的数学活动的原初经验，当原初经验积累到一定的水平时，才能形成自身的感悟，获得数学活动经验，并不自觉地将这些经验迁移运用到后续的数学学习中。因此，数学活动经验的获得不应当简单地经历“被告知一记忆一熟练”的过程。在这种简单的告知与模仿中，学生应用知识解决实际问题的意识和能力无法得到实质性的提升。

总之，数学活动经验的获得离不开数学活动，而数学活动的开展是否充分则直接影响经验的质量和层次，在这方面需要我们进行更多的实践探索和理性思考。