基于能力的高职院校专业评价体系研究

张　武　王德方　周　婷（兰州资源环境职业技术学院　甘肃　兰州　730021）



基于能力的高职院校专业评价体系研究

张武王德方周婷
（兰州资源环境职业技术学院甘肃兰州730021）

【内容摘要】高职教育是我国教育体系的重要组成部分，有两个问题困扰着高职教育的发展。一个是专业布局与产业结构的不匹配，称之为外部问题；另一个是专业建设与发展的薄弱问题，称之为内部问题。本研究的目的，一是建立专业评价的理论基础；二是寻求符合高职特点的专业评价的体系。在文献研究的基础上，给出了基于能力的五个评价一级指标及相应的二级指标和观测点。【关键词】高职教育能力专业评价指标体系

*本研究为2015年度甘肃省高等学校科学研究资助项目。

一、前言

高等职业教育是我国教育改革发展中产生的高等教育新类型。中国特色的高等职业教育横跨了高等教育和职业教育两大领域，为广大适龄青年提供进入高等学校学习并掌握就业技能的机会，对中国高等教育从精英教育阶段进入大众化教育阶段发挥了决定性作用。

在宏观层面上，高职教育在近十年内取得了长足的发展，但在微观层面上，部分问题却显得越来越突出。主要表现在四个方面：一是热衷于铺摊子，设新专业，导致财力分散、设施分散、师资分散，不利于集中优势办好特色或优势专业；二是专业结构趋同现象仍然比较严重，通用性较强的专业设置比重较大；三是专业结构与区域产业结构调整存在错位现象；四是高职专业的设置和社会行业的需求不能有效地进行衔接，还没有建立起高职教育专业市场需求调研和专业预警机制。为建立科学长效的专业管理机制，需要在理论层面和方法论角度探索具备高职属性的专业评价体系，为专业建设的宏观调控及微观短板的认知提供决策依据和行动准则。

二、文献研究

由于我国特有的语言体系和历史传统，“专业”一词既可以指一种知识、课程的组织形式，也可以指高等教育培养学生的各个专门领域。前者大体相当于美国高等学校的主修专业（Major），后者在西方教育体系中一般由项目（Program）来指代，这种文字上的差异性需要在文献研究中加以关注和区别。

澳洲及其西方国家职业教育体系相对完善，Philip[1]（2008）在其文章中介绍了澳大利亚高校质量评价处（Australian Universities Quality Agency，AUQA）采用ADRI环(为PDCA环的变种)作为其质量管理框架，所谓ADRI是指Approach（方法）——Deployment（部署）——Results（结果）——Improvement (提高)，后来发展为(O)ADRI，O即Objectives（目标）；Thomas et al[2]（2011）分析了德国能力本位的教育与培训（Competency- based Education and Training，CBET）中“基于绩效的职业教师教育（Performance- based vocational teacher education）”评价体系。十年后，CBET开始逐渐进入英国、澳大利亚和新西兰的职教体系，并且得以改造和发展。具有代表性的是“基于结果的方法（Outcome- based approach）”和“激励学习的源动力”理念，而这些都是突出了个体角色（学生）要高于教师、政府及其他利益相关者这一理念（Reuling, 2002）。因此，CBET具有一个教育极（能力和资质）和一个政治社会极（学习的途径和机会）；GiuseppeDi Battista et al[3]（2009）介绍到意大利劳工职业培训部（Institute for the Development of Workers’Vocational Training，ISFOL）设计了一套自我评估工具（Self- assessment tool），以用于评测国家培训体系的质量；在挪威，Ann Karin Sandal et al[4]（2014）提及在2006年修订完善的“知识促进条例”，其中介绍了双规的VET模式及评价方式。Roger Harris et al[5]（2009）更是给出了欧洲VET的评价方向：①高等教育与VET的交互关系②学习确认：非正规、非正式、体验式学习③可达、包容、学习者参与④VET师资建设⑤成人及继续教育⑥保留及指导服务（Retention and Guidance services）⑦就业导向及社会人角色⑧终身学习能力⑨高水平学徒制；Lung- Sheng Lee et al[6]（2013）在其文章中提醒台湾高等职业教育评估机构面临的转型，从第三方专业评估机构转向自我引导的外部评价机构，从而成为高等教育的批评伙伴。

以上专业评价的角度主要集中在教学及学习过程的评价，尤其是在学生的成就及所获的满意程度方面，其焦点集中于学生对教学过程，对教师等的主观体验，以是否有利于个人的发展为评判的出发点。此评价对教师的作用主要在于获得积极反馈以调整教学顺应学生要求，同时也作为学校管理层对教师的评判依据之一。这些评价观点与我们期望的专业评价视角大为不同，形成此现象的原因，跟社会及教育体系完全不同有很大关系，我们在专业建设及发展过程中所存在的问题，在澳洲及欧洲并不突出，有些也许更是无从谈起，所以在此领域的研究较少可以想象，但可以作为我们评价理论的借鉴和参考。

三、专业评价的理论维度

从理论层面来看，按照所处的视角不同，教育评估可以分为两个重点研究领域，即内部教育评估和外部教育评估。一般来讲，针对学生的学习评估、针对教师或课程的检查评估属于内部教育评估；而外部教育评估应该是由独立的教学研究机构组织的针对学院、专业层面的质量保障、授信、确认或审计的评价活动。

内部教育评估的研究主流通常被分为两种形式，总结性评价和形成性评价（summative and formative）。总结性评价给出基本的等级标准并依此来衡量质量表现，形成性评价力求在过程与反馈中不断交互从而提高教学过程，包括不断提升激励和自我整合（Sadler1989；Black and Wiliam 2009）。

除此之外，在过去的20年里，许多新的教学评估方法产生并发展，诸如绩效评估、档案评估和实操评估（Black &Wiliam，1998；Ecclestone & Pryor，2003；Kirton，Hallam，Peffers，Robertson，&

Stobart，2007）。尤其是基于能力的职教评估（Competence- based Vocational Education），这一新的评估方式使得对能力进行评测，并且能够对知识应用、技能和态度整合以解决实际工作中出现的问题（Brockmann，Clarke，Mehaut，&Winch，2008）。因在范围上的限制性及非有效评估手段的原因（e. g.，Linn，Baker，& Dunbar，1991；Roth，1998，Liesbeth K.J.Baartman et al.2007），传统的聚焦知识的评估（Knowledge- focused Assessments）饱受诟病。

外部教育评估是一种“确认”（Validation）过程。尽管大学应该属于“自我授信”（Self- accrediting）机构，但也经常受制于外部专业团体的审计和评级。外部质量评测基本上分为两个范围：质量审计/检验、基于学院及专业层面的质量评估。高等教育质量保证部门执行质量审计，而专业评级团队执行质量评估。质量审计专注于内部过程，检查现有的流程状况及取得当前成果的有效性。质量评估是质量审计的扩展步骤，授信和确认过程由质量评估来担当。授信通常适用于学院层面，而确认限定于专业之间。确认是评估专业是否符合某一规定的外部质量标准的过程。这些标准通常按基于产出和基于能力的评估模式所执行，这些标准在确认系统中被广泛采用。

同时，从评价所关注的焦点来看，主要有三种方式，一是基于产出，二是基于绩效，三是基于能力。基于产出的评价标准有三种方式：规定性标准、禁止性标准及产出性标准。当评价主体具有远见战略时，规定性标准体系才是有效的（Kvan& Thilakaratne，2003）。而产出性评估更加具有适应性，并且是目标导向的，因此更适用于教育界（Wolf，1995，p.2）；基于绩效的评价是一种广泛应用于实操评估的方式。从术语角度来看，绩效是行为导向的并且受环境参数的影响，因此绩效并不是实际知识的准确反映（Messik，1984）。但是，在实操环境中，个体的绩效可以在一个相对较长的时段内得以观察，并且在取得最终总结式回顾之前可以通过行进式的回顾进行评估。基于能力的评估专注于对某项规定产出所取得成效的评估：比如学生能力或实际成效评估（Edwards&Knight，1995;Wolf，1995）。产出所指清晰且事先说明、理解评估什么及将得到什么，这些对评估者及被评估者合理形成关于成果的客观判断提供了一个良好的基础。

按照研究对象的规模及数据结构的不同，教育评价可以被分为三个层次，包括学生、专业和学院层面（Anneke C.imermans et al.2012）。通常绝大多数评估发生在学生层面，而这属于内部教育评估。尽管如此，学生层面的数据经常被作为另两个层面的分析基础，而专业和学院层面都是授信主导型（Accreditation- oriented）评估（Lung- Sheng Lcc et al.2013）。

综上所述，专业层面的评价意味着评估主体应当由外部专家及管理者组成，而其所依据的标准部分指标不可避免地根植于学生层面，比如教学能力、学生满意度等。但是，绝大多数指标应当源自专业层面。从这个意义上来看，高职高专的专业评价应当是内部和外部教育评价的综合体，但更倾向于外部评价。

四、能力取向评价体系的选择

我们可以想象将单个的评估作为一个整体，这个动态系统可以由输入、处理及输出三部分组成。但就学生而言，“能力”可以被理解为：特指知识和技能及其在相应的工作场所对它们的应用所能达到的标准（Thomas et al.2011）。而就专业而言，本文认为能力是指能导致良好产出的一系列处理过程的总和。以此观点为基础，我们可以认为专业评估是基于能力和基于绩效评估的结合体。有此设想的原因是：一方面，当我们进行内部质量评估时，需要充分利用基于能力评估方式的稳定性优点；另一方面，我们也需要以产出作为专业的绩效表现。基于能力的评价方法注重成果性指标，而不是过程性指标，这一特点有利于专业评价指标的确定，高职院校各专业的执行过程不同，故过程性指标难以统一，如果以强制性分值加以评定，则损害指标体系的权威性。而结果性指标则较易统一和取得广泛认可。

五、能力指标体系的设立原则

指标体系的建立是一个复杂的过程，其原因即在于影响因素的多样化，也是因为在实践中评价对象在结构、层次及地域方面的差异性，而后一种情况应给予更多的关注。考虑到高职教育的实际情况，5项原则是设立的基本要求：①过程指标与结果指标相结合，以结果指标为主。②课堂与实践教学并重，突出实践教学。③指标的通用性。通用指标是具体专业指标调整和修订的基础，同时通过调整权数来考虑跨专业评估的可行性。④定性与定量指标相结合，定量为主。⑤数据的可利用性。指标的制定应考虑到后续其他数学模型的施加条件，以能够对所取得的数据进行多层面、多角度的分析，使数据所能揭示的内容更多，决策支持作用更强。

六、专业能力的影响因素及指标分解

影响专业能力现实的因素很多，哪些因素是关键及决定性因素，对这些因素的提取和确定是制定合理指标体系的基础。以评估方式来看，单一数据源（如学生、教师或同行）和单一收集方式（如调查表、面谈或讨论）也许仅能揭示教学的某一方面。显然，多种评价方法及多侧面的评价视角的应用是一个完整评价体系的基础，也是克服仅仅依靠学生满意度调查对教学评价单一性依赖的有效途径（Philip.Morgan，2008）。

教师能力:教师在专业内所有教学活动的施加者，其所具备的职教能力及层次是专业评估的决定性因素。师资队伍所具备的学历、学缘、职称、“双师”结构及整体性呈现出来的在教学、研究等方面的成果决定着一个专业能力的优劣。

学生能力：学生是在一个专业中除教师外的另一个现实存在群体，是教学活动施加的对象和客体。其能力表现是专业绩效的主要组成部分。其主要体现在知识技能的掌握能力、就业能力、社会成就能力。

支持能力：一个专业的外部环境的支持力度与专业的能力表现紧密相关。从某种意义上来讲，支持能力是环境因素及内部实训条件和外部资金投入的综合体。

管理能力：管理能力对任何组织来讲都是关键能力，一个专业也不例外。专业的发展规划、日常管理的有效性及质量监控体系的完整性都是管理能力的重要因素。

服务能力：服务能力实际上是教育的社会服务职能的体现，其可以理解为在多大程度上能提供技术咨询服务或科研成果转化，同时也可以体现在专业的辐射带动效应及影响力等方面。

七、今后的研究方向

正如上文所提及的，本次研究的目的之一是辅助决策省域高等职业教育的专业布局，可望基本形成适应区域经济发展变化和方向的专业评价、指导及信息发布平台。为达成这一目的，有一个问题是必然面对的，那就是能否建立一种有效的桥梁来互通就业与区域经济发展之间的互动关系。本研究已做了一些相关的研究工作，比如就业率与固定资产投资的分析比较，虽然呈现了一些有趣的关系，但并没有足够的证据显示他们之间的相关性。所以，更多的数据和模型应该应用在下一步的研究中。

评价指标在实施过程中必然将收集大量数据，而如何处理这些珍贵的数据将是面对的另一个课题。除了广泛应用的PCA （Principal Component Analysis主成因素分析）和DEA（Data envelope analyse数据包络分析）之外，一些其他的广泛应用于教育数据处理方法也需要引入本研究以便更多侧面的信息呈现。

一级指标　　二级指标　主要观测点师资队伍状况教师能力专业生师比中青年教师硕士学位比例高级职称所占比例专任专业教师双师素质比例校外企业兼职教师授课时数（含报告）中青年教师企业实践人时数教师授课有效性测评专业教学获奖情况历年质量工程获奖情况历年教学成果奖获奖情况教师科研情况　学术论文科研课题及奖励学生能力就业能力学习能力职业能力发展能力支持能力实验实训条件　校内实验实训室校外实训基地人均经费投入图书资料管理能力专业人才培养方案学生评价教学管理制度服务能力科技服务到款额专业社会服务报告考生上线录取率

参考文献：

［1］Philip Morgan.（2008）.The Course Improvement Flowchart：A description of a tool and process for the evaluation of university teaching.Journal of University Teaching and Learning Practice.Vol- 5/2，1- 13.

［2］Thomas Dei Binger，SilkeHellwig（2011）.Structures and functions of Competency- based Education and Training （CBET）：a comparative perspective.

［3］Giuseppe Di Battista，Luisa Palomba，Alberto Vergani. （2009）.Evaluating the Quality of Italian Local Vocational Training Systems：Towards a Sustainable and Shared Self- Assessment Tool.Evaluation.Vol 15（2）：185- 203.

［4］Ann Karin San dal，Kari Smith，RagneWangensteen. （2014）.Vocational Students Experiences with Assessment in Workplace Learning.Vocations and Learning.（2014）7: 241- 261.

［5］Roger Harris，Michele Simons，Katie Maher（2009）.New directions in European vocational education and training policy and practice- Lessons for Australia.A National Vocational Education and Training Research and Evaluation Program Report.

［6］Lung- Sheng Lee，Yen- Shun Wei，Li- Yun Wang.（2013）. Higher Education Institutional and Program Evaluations in Taiwan and the Emerging Roles of Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan（HEEACT）. International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education（INQAAHE）2013 Conference.

中图分类号：G718.5

文献标识码：A

文章编号：1007- 9106（2016）06- 0170- 04