听课后的思考

李世龙

摘 要： 一段时间坚持听课。二十多节课听完，引发了我些许思考.在听课的过程中，我发现所有教师均进行了课前备课，阅读了教材，参阅了教学参考，写出了教学设计，有的甚至制做了许多媒体课件。但在课后交谈中可以发现，有的教师不能清楚地把握教材的前后联系，不清楚本节课的教学重点，甚至对基本知识点似是而非，含混不清，一节课只是按照预设程序进行，因而课堂教学效果不佳，其因在于备课不够扎实。

关键词：备课 提问 合作学习

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2016）04-0112-01

一、怎样备课

如何备课，可谓仁者见仁，但无论如何，备课应该落实以下要求：1.高度的准确性。凡需要向学生传授的知识应该十分准确，不能似是而非，即使是最简单的概念问题，也要准确把握，不能出现问题。2.明确的目标性。教师应对每堂课，每个章节要达成什么目标，有什么要求，都必须十分明确。这样才能依据目标合理处理教材，采取恰当的教学方法。3.极强的针对性。备课必须心目中有学生，时时想到学生，处处想到学生。教学目标、教学重点、教学难点的确定，教学方法的选择，都必须从学生的实际情况出发。4.周密的计划性。就整册教材而言，课时的分配，新旧知识的联系，复习与检测的安排，均应有计划。就每课而言，教学内容、教学步骤的安排，板书的设计，教具的使用，实验的演示，都是统筹安排，要有一个合理的“序”。5.准确的预见性。备课既是课堂教学的设计，当然应有明显的预见性。在备好教材，备好学生的基础上，要准确的预计到课堂教学中遇到的某些问题和出现的情况，设想好应变的措施，以因势利导，化被动为主动，变不利为有利。

备课的方法因人而异人，因学科而异，没有固定的框框。但一般地说不外乎备教材，备学生，备教法，写教案，写教后这几个方面。1.备教材。是指教师对教材的深入钻研，犹如演员要熟悉剧本。它是包括熟悉课程标准，熟悉全册教材，掌握教材的知识体系，深刻理解每一篇章，每一课的内容，明确它在全册的地位和前后的联系等。教师要深刻准确地把握教材，必须查阅资料，认真钻研，使教材由“薄”到“厚”。2.备学生。古人云：“知己知彼，百战不殆”。课堂教学师生的双边活动，没有学生的积极参与，课堂教学就不能取得任何效果，所以必须备学生，备学生要备学生的思想状况，知识基础，兴趣爱好、性格特点，理解能力等。备好学生可以使教师的教学符合学生实际，避免盲目性，同时也有利于调动学生的积极性，使他们以主人翁的姿态投入教学活动。3.备教法。备好教材与学生，只是具备了搞好课堂教学的可能性，要使可能变为现实，达到预期的教学目的，还要备好教法。这是抵达彼岸的桥梁。教无定法，教师要遵循基本的教学原则，根据教材、学生、教师本身素质等特点选择最优的教法。4.写教案。教案是教师备课成果的升华和结晶。是教师进行课堂教学的具体依据。教案可详可简，按照学校的要求，可写在教案专用纸或本上，也可以评注形式写于教材上，视具体情况而定。

二、怎样提问

课堂提问是教师在组织、引领和实施教学的过程中不可或缺的教学行为。有价值的提问是促进学生思维、增进师生情感、活跃课堂气氛以及激活学生自主学习的催化剂。但在听课过程中，时常可以听到无价值之问：让学生进行讨论，刚开始就问讨论好了吗？画图比较“鸡和鸭，”已经画好了鸭，却提问“接下来画谁呀？”、“是不是？”、“对不对？”，有的则是学生还没有进入教学的情境之中，教师就开始将设计好的问题抛给学生，用“问题”牵着学生的鼻子走，在教师设置好的田野上放牧。归纳起来主要有：1.浅显琐碎问题过多，没有方向性。2.重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维。3.提出的问题不科学，或太浅，或太难，或可有可无，无层次感，无坡度。4.候答时间过短，学生无法充分思维。5.教师评价枯燥，无法给予针对性的反馈。

如何进行课堂提问，结合资料，我的思考是：1.读透教材，巧设问题。教师在问题设计前，首先要深入思考教学内容，透彻把握教学重点难点，了解学生的学习水平和基础，以教材为基础设计问题。具体来说，问题设计要置问于教材的关键处、疑难处。2.优化课堂问题设计，促进学生自主学习。2.1创设趣味性问题，激发学习动力。2.2设计启发性问题，激发学生思维的火花。教师要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。例如在教学《平行四边形面积计算》时，先让学生猜测：这个平行四边形的面积是多少？你用什么方法来证明它？可以观察这个平行四边形，也可利用你手中的平行四边形，通过剪、拼成已学过的图形。教师通过这些有序的启发提问，给学生提出了思考探索的方向，使课堂教学更加顺利，更有效。2.3设置层次清晰、又具整体性的问题，激活学生思维。当遇到难度较大的问题时，教师应当降低思维的难度。即铺设阶梯，逐步深入，围绕某“总问题”设计一些“子问题”铺垫。教师在设计问题时要根据学生的思维特点，精心设计，由易到难，由简到繁，由浅到深，层层递进，有层次，有节奏，前后衔接，相互呼应和逐步深化，这样才能使学生围绕“总问题”，逐步深入地开展探究活动。

在问题提出之后，要根据其难易程度给学生留够一定的思考时间，在回答问题时切忌无论问题难易都采取齐声回答的方式，这样往往优生的思维取代了全体学生，不利于发现大部分学生知识掌握情况，更不能以问题调动学生学习积极性，不利于整体提高。

三、怎样组织小组合作学习

常见的课堂小组合作场面，老师要求开始学生小组合作后，前排学生齐唰唰回头与后座的学生围成一团，开始争先恐后地说，吵吵嚷嚷，热热闹闹……老师看看表，几分钟时间到，老师喊“停”、“谁来说呢？”，请学生回答又是“我认为……”。主要表现：第一是形式化的操作多。一些教师不能正确理解合作学习的要旨，只把其当成了课堂教学的插花去点缀。教师在课堂上，也不管有没有需要，过一会用一次（有人听课时更甚），以显课堂形式的多样和表面气氛的热烈，结果使学生课上气氛活跃，课下脑子空空。第二是把握不住合作学习的时间。一般情况下，教师提出问题的难易程度，应与所给讨论时间成正比：对难一点但有价值的问题，应多给时间；反之则少给，这样既保证了讨论的有效性，又不至于浪费时间。但在课堂实践中，又往往掌握不好，多数情况是讨论时间给得不够，使合作学习显得匆忙、零乱，往往还来不及形成较完整的答案，就被教师止住而又安排下一项内容了。第三是分组搭配不合理。合作学习小组往往是按座位就近搭配的，很多教师还特别注重好、中、差的结合。这样的学习小组各成员之间往往是不平等的关系，是依赖、主从的关系，即知识基础好、表达能力强的同学，成为小组的主帅。他们不自觉地包办一切，代替一切；而那些后进生也就不自觉地成了陪衬、附庸，甚至可以一言不发，在一旁打闹。这种实际的学习效果，有违合作学习的初衷。

参考文献

[1]黄良春. 听课后的思考[J]. 小学教学研究， 2001（10）：30-30.