浅议地理课堂学生活动中的几个常见问题

姜永华

摘要：本文从活动缺乏目的性、活动缺乏科学性、活动缺乏层次性以及小组讨论活动过于泛滥等方面浅议地理课堂学生活动中的常见问题。

关键词：地理课堂教学；学生活动；常见问题

心理学家维果茨基等认为活动是主体运用工具和符号作用于客体的过程。知识、方法、思维等是活动的内化，由活动促成，离开了人的活动，它们就会变得不可理解，不能发展。地理课堂教学中的学生活动是根据学生身心发展的水平和特点，由教师引导学生参与阅读、演示、讨论等的体验过程，旨在调动学生把感知学习与实践操作融合一起，通过各种感官的协同而获取知识。新课改要求建构有效而科学的学生活动，以期调动学习积极性，提高课堂效率。本文就实际教学中学生学习活动存在的一些问题略作探讨。

一、活动缺乏目的性

新课改提出后，地理课堂教学中的学生活动如火如荼，可是这种“表面繁荣”的背后隐藏了很多令人深思的问题。如有的地理课堂学生活动更像简单的游戏或表演，似乎只为“调节课堂气氛”，陷入为活动而活动、为体验而体验的怪圈，甚至相对于教学内容和三维目标而言有喧宾夺主之嫌。课堂气氛倒是“活”了，可是活动设计的目的性不够明确，使其很多活动成为追求表面形式而相对忽视实质内容的“花架子”。

案例：某教师进行“营造地表形态的力量”一节教学中，放映了大量精美地貌景观图片，以此引发学生积极性，从而引出探究课题，在引导学生总结出探究结论后又调动学生利用书本等简单工具进行地壳水平运动等运动形式的模拟，课堂气氛非常活跃。但是后面教学过程不再与之前显示的图片形成前后呼应（没有及时解释图片中的地貌景观等），也未引导学生对观察到的现象进行描述并自主总结。导致很多学生上完课也不知道图片展示的景观是何地貌，更不用说是由于哪种作用力如何形成的，未达到预期教学目标，使教学效果大打折扣。

分析与建议：利用精美而具有代表性的地貌景观图片可以造成学生视觉上的极大冲击，迅速吸引学生，激发求知欲，调动学生利用书本等现有工具进行模拟也能培养动手操作能力，但是学生活动不仅仅是视觉、听觉和身体等“形式”上的“动”，更应有“思维”上的动，从而调动学生自主探究学习内容并达成学习目标的动力。导入中的图片不应只为导入而导入，更应为教学内容和实现目标服务，建议教师在利用图片引出学习内容，带领学生探究得出结论之后应适时采取诸如：“我是小导游”等系列活动对图片中的地貌景观进行解释，一方面可对所学知识进行及时巩固，另一方面也可呼应导入运用图片进行“激趣”、“激疑”等活动。引导学生进行模拟演示时，不能仅仅由教师总结或者引导大家得出结论后，再让学生简单“表演”一番，须知“做”是为促进“学”，应引导学生边做边讲。美国贝瑟尔国家培训实验室的研究显示：立即应用或者讲给他人听是一种最高效的学习方式，学生的理解记忆率可达90%，远高于只演示的30%，更高于只是简单听讲的5%。

二、活动缺乏科学性

实际教学过程中，学生活动不能严格按照学科的严谨性和规范性进行，或者学生活动过于随意，缺乏教师科学的引导和评价，有的活动甚至会由于设计或者操作不当，干扰之后的学习。

案例：某教师在讲授“营造地表形态的力量”时，引导学生用两本书的互相碰撞挤压来模拟“演示”喜马拉雅山的隆起。

分析与建议：利用简单工具进行模拟演示等活动，可在提高学生动手能力同时，真正地让学生参与课堂，并激发其思考的积极性，充分体现新课改“做中学”的思想理念，大大增强学生的感性认识，促使学生“身份”由传统教学方式中的“听众”、“观众”，转变为“演员”、“主角”。但该活动最大问题在于：地理原理的模拟演示不够科学。喜马拉雅山的形成实际是由于亚欧板块与印度洋板块碰撞挤压，而印度洋板块俯冲到亚欧板块之下，将亚欧板块向上抬升隆起而成。建议将模拟活动进行更加科学的改进，使其效果更接近板块构造学说的相关原理。学生活动的设计要关注现象，更应关注现象背后的地理原理和规律。

三、活动缺乏层次性

教学过程中有的活动设计比较直白或者不够具体化，层次不分明，甚至设计起点与学生现有知识水平之间存在明显差异，导致不符合学生的认知规律和思维习惯。活动的设计应体现一定的层次性和梯度性，由较简单或较小的问题开始，步步深入、层层推进，不能过于笼统，要考虑到不同层次学生的发展需求。

案例：某教师讲授“营造地表形态的力量”中的外力作用时，设计了“水冲泥沙”实验，引导学生观察实验现象并引发学生思考“流水的冲刷会对泥沙产生哪些作用”。

分析与建议：该活动设计意图是通过学生观察水冲泥沙的实验，使学生分析出流水对泥沙有冲刷破坏作用（即侵蚀作用），流水可将泥沙带走（即搬运作用），流水将泥沙带到低处沉下来（即堆积作用），通过观察现象，引领学生知识的提升，由感性认识上升到理性认识。但事实上学生的思考与表达并不顺畅，甚至只有碎片式的个别词语“踩”到教师预设的点上，教师及时进行引导并总结提升，但可看出学生的思维过程由于活动的层次性不明，已经出现一定断层。究其原因：由生活中常见的小现象入手，直接过渡到外力作用，导致有一定的思维跨度，学生可能领会不透教师的设计意图或者学生在思考过程中容易出现链接时的思维断层。建议将活动改为：观察实验过程并用简单示意图绘出流水作用下一粒沙的运动轨迹；结合示意图分析流水作用对沙子产生的作用；说明这些作用对地貌产生的影响。这样，运用可视化图片作为最低起点进行运动过程的分析，步步为营、层次分明、思路清晰，教学效果会更好。

四、讨论活动过于泛滥

新课改实施后，以小组讨论等形式的合作学习备受推崇。诚然，小组讨论在改善课堂气氛、促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，但是，并非所有问题都必须依靠讨论或者适合通过讨论而得出结论。小组讨论活动过于泛滥会导致“热闹”的课堂活动后，很多学生根本不清楚该堂课学习了什么，哪些能力得到了提高。

案例：某教师讲授“营造地表形态的力量”时，直接呈现“长江三峡”和“黄土高原”的图片让学生分别讨论导致其形成的主要作用力。

分析与建议：长江三峡的成因比较复杂，经过多次内力作用与外力作用才最终形成，而黄土高原的成因也较复杂。在没有其它资料辅助分析情况下，就试图简单地让学生进行讨论而得出结论，此法欠妥。事实上关于这两个问题的讨论，学生的答案五花八门，课堂气氛虽然热烈，但也一度失控，因为部分学生坚持自己的想法，但却无充分理由说服其他人，这也远远超出课前预设。热烈的讨论后以无序的争执和教师轻描淡写“息事宁人”收场，不利于学生科学思维和思辨能力的培养。建议教师在进行此内容教学前整合有关三峡成因和黄土高原成因的相关研究资料，课堂上再引导学生展开深入讨论。如学生确有不同看法，也可以让其他学生适当质疑，并可依据提供资料或现场（利用网络多媒体）查阅资料进行验证等方式组织不同观点进行辩论，培养学生从多角度看待同一问题的能力。教师也应多研究哪类问题适合小组讨论，哪类问题不适合小组讨论，以切实培养学生的质疑思维和发散思维。