教育：唤起美好事物的欲求

2016-06-21刘铁芳

大学教育科学 2016年3期

摘要： “什么是教育”的问题，乃是那种值得我们永远去探究的问题。本文试图回到个体和人类的美好教育记忆，来探寻好的教育的真谛。教育作为一种以育人为中心的活动，其核心正在于激活个体对美好事物的欲求，并以之引导人成为“人”。这里的美好事物正是包蕴在日常生活世界之中又超越于日常生活之上的以真、善、美为核心的价值事物。美好事物的欲求奠定在个体生命初期，儿童教育的中心，就是给予一个人生命初期以美好事物的经历，激活个体人生之中对美好事物的爱。教育在任何时候都是人的活动，是人与人之间的活动，是生动的人与人之间的交往。教育不止是生活的准备，而且教育本身就是生活。教育总是以必要的闲暇为基本条件，以生活化的形式激励人们对美好事物的欲求。对美好事物的欲求激励、彰显个体灵魂的美善，达成教育的根本目的，也就是个体成人。今日教育无疑越来越多地远离了教育的本源，其最终的结果是远离了个体完整成人的目标，这意味着不断地回返教育本源的必要性。

关键词：教育；美好事物；个体成人；苏格拉底；教育灵魂；教育本质；教育目的

中图分类号：G40-02

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）03-00023-07

收稿日期：2016-02-16

教育的重要性日益凸显，但究竟如何理解教育，厘清学校教育的基本问题，这确实是一个十分棘手的难题。历史上对“什么是教育”的问题有着各种各样的思考，但从来就没有标准答案，也许永远也不会有标准答案。“什么是教育”乃是那种值得我们永远去探究的问题。正是在不断地追求着对这一问题的应答过程中，激活并保持教师心灵生活的活跃与丰富，为我们的教育行动提供卓越的心灵基础，以求得我们的教育实践品质的提升。

什么是教育：回到个人记忆中的美好教育

究竟什么是教育？当我们追问“什么是教育”之时总是内含着我们对更好的教育的期待，换言之，我们并不满足于现成的教育事实。这意味着当我们追问“什么是教育”之时，其实质就是追问“什么是好的教育”。那么，什么是好的教育呢？

显然，要准确地说出好的教育的内涵，乃是十分困难的。我们所能做的乃是从我们所能感受到现实的好的教育踪迹出发，来探寻我们对“什么是好的教育”的关键质素的回答。每个人都离不开教育，每个人都需要通过教育才能成为人。仔细想想，一个人一生有多少时光在学校中度过？我们的教育生活给我们留下什么样的记忆？我们对我们所亲历的教育是心怀眷念，还是毫无亮光？回忆个人所亲历的教育生活片段，哪些因素构成我们关于教育的美好记忆？哪些因素相反，让我们心存芥蒂？

我们来看一位小学校长读书时的片段：记得有次语文课，我写完作业后有些无聊，看见老师走出教室，可能拿教具去了。我侧过头，看着同桌的男孩正在专注写字，忽然觉得他的耳垂肉呼呼的很好玩。于是，我伸出手使劲拽了拽他的耳朵，恰巧在这个时候，老师从后门走进了教室，正好看到了我这个顽皮的动作。我瞬间害怕起来，可是，老师没有打我，也没有罚我，只是轻轻地伸出手指，在我脑门上抚摸了一下。时光流转，这件事一晃就过去了二十多年，可是那充满紧张、忐忑、庆幸、感激的一幕永远留在我的脑海里，老师不经意的一拂让我明白了，原来，宽容就是一种深深的爱①。

那节课上老师讲述的具体内容早已忘记，留在记忆之中的是自己顽皮的时候，老师伸出手指在脑门上抚摸了一下。正是这一带有亲切感的抚摸，让其感受到一种温暖的爱与包容。这一看似非正常教学的行动，却成了真正的教育。因为它不仅触动了人的心灵，而且让人变得更好。

显然，能够存留在记忆深处的教育场景，一定是当初触动了个体心灵、并且引导个体心灵向善的场景。正如爱因斯坦所言：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育”[1]。当学生离开学校以后，把在学校学到的知识都忘记，剩下的东西就是教育。真正的教育乃是深入我们的心灵、长久地留存在我们的记忆之中，并且催人向善的事物。

我们把教育生活的记忆带到教育的思考与实践之中，让鲜活的记忆成为思考的资源。可以说，留驻个人美好教育的鲜活记忆，可谓我们思考、追求好的教育的个人性起点。

返回苏格拉底：人类美好教育记忆的典范

要厘清教育的内涵，并不是一件容易的事情。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”长期身处实际教育情景之中，我们往往难以正确地理解教育，这意味着我们仅靠个人记忆，并不足以达成对好的教育的整体性认识。我们试图回到人类美好教育记忆之典范的苏格拉底，用原型解读的方式来寻求教育的真谛。

人类历史上，也有很多弥足珍贵的教育记忆，构成我们思考“什么是教育”之问题的人类意义上的起点。苏格拉底就是这样的典范之一。苏格拉底出生于希腊雅典一个普通公民的家庭。其父是雕刻匠，母亲是助产妇。苏格拉底生就扁平的鼻子，肥厚的嘴唇，凸出的眼睛，笨拙而矮小的身体。他容貌平凡，并非我们今日的帅哥，甚至有点丑，却赢得了历史上无可比拟的美誉。他要告诉我们，一个人可以凭借神圣的思想与卓越的灵魂来成就自我，而不是仰赖其他一切外在条件。苏格拉底作为古希腊著名的哲人，他也常常被作为教师的典范，成为西方乃至人类教育史上无法抹去的美好教育的印记。

我们来看色诺芬写下的苏格拉底就个人教育实践与安提丰的一段对话。安提丰说苏格拉底在教授学生的过程中不接受酬金可能是一个正义的人，但决不是一个明智的人，苏格拉底回答：

“安提丰，正如别人所欢喜的是一匹好马、一条狗或一只鸟一样，在更大的程度上我所欢喜的乃是有价值的朋友；而且，如果我知道什么好的事情，我就传授给他们，并把他们介绍给我所认为会使他们在德行方面有所增长的任何其他教师。贤明的古人在他们所著的书中遗留下来的宝贵的遗产，我也和他们共同研讨探索，如果我们从古人的书中发现什么好的东西，我们就把它摘录出来，我们把能够这样彼此帮助看为是极大的收获”[2]。endprint

作为苏格拉底弟子的色诺芬，与苏格拉底是同时代的人，他的记录具有较高的真实性。我们说苏格拉底在西方教育史，乃至人类教育史上具有典范的意义，这段苏格拉底的自我描述可谓作为教师原型的苏格拉底之教育实践的生动阐释。这段话中包含着系列跟苏格拉底教育实践相关的有意味的语词，这些语词大抵分为三类：一是从苏格拉底出发的语词，包括“欢喜”、“朋友”、“彼此帮助”，这里涉及的是教育情境中的人及其基本状态，好的教育实践总是以教育中人的积极状态为基础。二是表示行为的词语，包括“传授”、“介绍”、“共同研讨”、“摘录”，尽管时间过去了两千多年，但实际上关于教育的基本行为方式无非就是苏格拉底那个时候所实践的“传授”、“介绍”、“共同研讨”、“摘录”等形式。甚至可以说，不管今后文明如何发展，技术如何进步，教育的基础形式，始终离不开这些最基本的词汇。三是表示对象或事物的语词，“有价值的朋友”、“好的事情”、“贤明的古人”、“好的东西”、“德行”的增长。学习就是去接近好的是事情，教育的过程就是不断去亲近经典、亲近贤明古人的过程，去发现、分享其中的“好的东西”，最终达到“德行”的增长。

第一类表示代表苏格拉底教育实践的基础，那就是生活中的喜好与朋友式的交往；第二类是具体的教育行为方式；第三类表示教育所要寻求的事物和达到的目标。综合起来，苏格拉底所代表的教育实践，就是建立在个人喜好之上的、与好的朋友一起教授、分享、追求好的事物。

苏格拉底的这段对话可以说展示了其所代表的理想教育的要义：出发点是爱欲，也就是爱的情感态度，理想教育的出发点就是个人的爱，爱的情感。所谓“知之者不如乐之者，乐之者不如好之者”，好的教育离不开个人情感的进入；爱欲指向的是“好的事情”，“好的东西”。如果说普通人爱欲的对象乃是“一匹好马、一条狗或一只鸟”等日常事物，好的教育不过把普通人的爱欲转向更高的事物。苏格拉底所期待的理想的教育，就是要让普通人的爱好，或者说日常生活中的爱欲转向“好的事情”、“好的东西”。在这个意义上，好的教育，其实就是充分地激发人对“好的事情”，“好的东西”的爱欲，不断地去寻求“好的事情”、“好的东西”，发现“好的事情”、“好的东西”。如何来激活个体对“好的事情”，“好的东西”的爱欲？那就是通过朋友式的交往以及对贤明的古人所著的书进行共同研讨探索。

爱欲指涉教育发生的心理基础；朋友式的交往指涉日常生活形式，教育非它，不过是与“有才德的人交朋友”而已；“好的事情”指涉对日常生活的超越，教育乃是对美好的事物的寻求，开启生活的可能性。教育以爱欲为基础，以生活式的交往为形式，以好的事物为目标，最终达到德行的发展与个体人格的完满。

这里特别值得一提的是，“朋友式的交往”，“分享”，“共同研讨”，“彼此帮助”这些词所蕴含的启示：真正的教育并不是单向的，而一定是师生彼此的收获与成全。

教育的灵魂：对美善事物的欲求

个体发展始自婴幼儿时代的懵懂无知，是什么照亮了个体的心智，让个体一点点走出混沌与蒙昧？那点燃个体心智世界的，正是个体内心之中对真、善、美等美好事物的渴望。人的生命是一个复杂的整体，但不管人的生命多么复杂，其灵魂就在于对更高、更好生活的欲求。人的教育同样是一个复杂的过程，但不管教育如何复杂，其灵魂就在于激活个体内心对美好事物的欲求，以此来激励个体生命不断地自我生长与生成。个体生命的高度，并不在于其外在的形式，而在于其内心欲求真、善、美的程度，在于其在何种程度上追求和实践着真、善、美的生命理想。那些从未为美好事物所浸润的心灵，那些从来没有被人类优美的文化所浸润、打动的人，他们的灵魂之中从来就没有被充分地激励出美好事物的火花，缺少了对美好事物的欲求，他们的人生难免处于不安、迷茫、没有方向的状态之中。优良的教育就是以美善事物引导个体，让个体找到自我生命成长的内在方向。我们常说，有人的地方就有教育。教育伴随着人类的发生发展，教育也伴随着个体的成长，教育乃是一种以育人为中心的活动，其核心正在于激活个体对美好事物的欲求，进而引导人成为“人”。这里的“美好事物”正是包蕴在日常生活世界之中又超越于日常生活之上的以真、善、美为核心的价值事物。

从苏格拉底、柏拉图一直到夸美纽斯，其中传递下来的基本教育信条就是，人的灵魂之中潜藏着美善知识的种子，教育就是把这种子引发出来。这里的种子其实就是包蕴在人类文化之中的美好事物的记忆。《美诺篇》中，苏格拉底引证祭司的话说，人的灵魂是不死的，它一会儿完结了，一会儿又回转了，却永远不消失。“既然灵魂是不朽的，可以不断出现重生，它已经获知了这个世界以及别的世界中的一切，所以它能回想起先前已知的有关美德与别的事情的知识，这是不必惊奇的……因此，寻求与学习并不是别的，不过就是回忆”[3]。显然，苏格拉底所谓教育即回忆，其实就是如何让人类过去累积起来的美好记忆，重新激活在个体身上。《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。不同国度，对教育的不同理解中，都包容着对美善事物的欲求。人包容在人类之中，人之为人的根本就在于把人类文化中的美好记忆活化在个体身上，由此而让个体活在人类之中，上升到人类精神的高度。

教师有着“人类灵魂的工程师”的美誉，这种美誉的源泉正在于教师如何充分激励唤起个体灵魂对美善事物的欲求，提升个体灵魂的境界。这意味着学校教育需要超越知识技能的授受，而上升到文化精神价值的陶冶。雅斯贝尔斯反复强调：“教育乃是灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”[4]。尽管知识技能的授受是必要的，特别是在今天，社会越来越多地成为知识化社会的时候。问题在于，我们不能止于知识技能的授受，“教育的使命乃是人的养成，让人成为人，意识到人的尊严，成为孔夫子所说的‘不器之‘君子”[5]。知识在教育中当然是重要的，但比知识更重要的是人格，是灵魂的美善，这在马加爵、药家鑫等典型案例中可见一斑。他们在知识技能的发展上，应该说达到了一定的高度，但他们的灵魂始终停留在一己自我的情感欲望之中，并没有上升到人类共通性的、超越一己自我之上的美善事物的欲求之中，换言之，他们还并不足以在精神上达到个体成人的高度。正如苏霍姆林斯基之帕夫雷什中学入口处所写的校训：你在咱们学校应当探索的最主要的东西，就是生活目的。人之根本在于人的灵魂，在于灵魂的美善，学校教育需要超越诸种知识技能的训练，上升到个体精神生长与灵魂化育的高度。我们强调美好事物的欲求作为教育的灵魂，当然不是否定各种具体的知识学习路径，而是强调任何知识学习路径，都要体现个体对美好事物的欲求。endprint

个体对美好事物的欲求并不是个体纯自然的诉求，而是一种文化的行动。正因为如此，教育乃是一种在文化之中，朝向文化的行动。教育的过程就是一个人文化化的过程，也即引导个体一点点浸润于人类文化中的真善美的生命理想的过程。正如苏格拉底所言，向贤明的古人学习，学习宝贵的遗产，接近好的事物，可谓唤起美好事物欲求的基本路径。这意味着就学校教育而言，加强文化的浸润和经典的启迪，乃是永恒的主题。

一个人如何从蒙昧之中转向人之为人的世界？对周遭事物中的爱与美的体验构成一个人成为人的精神起点。爱与美的体验，唤起个体向着周遭世界的开放性，由此而逐渐把自我从动物性生存提升到人的精神高度。人之为人的根本就在内心之中激发出发对美好事物的欲求，对美好事物的欲求乃是心灵生活的能力。教育作为个体成人的实践，其基本路径就是激活个体原初性的感受世界、体验美好事物、孕育心灵生活的能力。人活在世界中，需要各种能力，但最重要、又看不见的能力，乃是心灵生活的能力，也就是心灵感受、发现、建构美好事物的能力。

美好事物的欲求奠定在个体生命初期，儿童教育的中心，就是给予一个人生命初期以美好事物的经历，激活个体人生之中对美好事物的爱。正如苏霍姆林斯基所言：“为使孩子成为有教养的人，要有欢乐、幸福以及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神，就在于去珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福”[6]。人之为人的根本就在内心之中对美好事物的欲求，教育作为个体成人的实践，其基本路径就是激活个体充分地去感受世界、体验美好事物、孕育心灵生活的能力。正如电影《肖申克的救赎》中黑人狱友瑞德所说：“记住，希望总是好的，也许是人间至善，美好的事物永不消逝。”美好事物一旦点燃了个体心灵，就已然成为我们生命的一部分，成为我们生命向上的永恒冲动，从我们有形无形的生命回忆中不断地涌向当下。

教育的实践形式：人与人的生动交往

一个人对美好事物的欲求何以可能？显然不能灌输，只能是启发诱导，彼此激励、鼓舞、唤醒。正如雅斯贝尔斯所言，教育本身意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。教育的主旨是个体成人，人在属人的世界中成为人。教育在任何时候都是人的活动，是人与人之间的活动，是生动的人与人之间的交往。真正的教育不是孤独个人的死记硬背，不是彼此封闭的机械训练。教育不是，至少不止是生活的准备，而且教育本身就是生活，这意味着教育之生活基础的扩展乃是今日学校教育的应有之义。

我们说教育基于人与人的交往，现实教育中，师生不总是处于交往之中么？我们强调人与人的生动交往作为教育的基础，到底意味着什么？显然，当老师要评判学生、奖励学生的时候，老师不是把自己和学生置于平等的交往情景之中，而是处于甄别学生的角色中。甄别大于交往，实际上弱化了师生的交往特征。教育中理想的交往情景就是苏格拉底所言的在共同追寻美好事物的过程中，彼此分享、相互帮助、彼此成全的生活形式。

100余年前的哈佛哲人詹姆斯曾说：“构成一所大学最本质的品质是什么？多年前在新英格兰，据说路边的一根圆木上，一端坐着一个学生，另一端坐着马克﹒霍普金斯，那便是一所大学。一个学校的质量取决于学校里人的素质。……教育从长远来说是一件在每个学生和他的机构之间展开的事情。我们过多谈论的方法，只起了次要的作用。最重要的是为他们提供更多的人际接触”[7]。真正的大学就是人与人的交往，年轻人与有学问的长者之间的亲密接触。这就是梅贻琦校长的名言“大学非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的含义所在。

教育就其实质而言，乃是人与人之间的生动交往，或者说人与人的交往构成教育实践的底蕴与基础。正因为如此，就当前教育实际而言，一方面，我们应该扩展体制化的学校教育之中的师生交往、学生之间的交往，特别是师生交往。师生交往的扩展可以补充课堂教学的不足，同时积极的师生交往本身就是一种教育的实践形式。任何教育活动都建立在交往的基础上，所谓“亲其师则信其道”，师生之间的良好交往与沟通，可谓一切优良教育实践的基础。不仅如此，广泛的师生交往，使得师生之间的相互帮助成为可能。师生交往的多样性，一起读书、下棋、共同参加游戏活动，构成优良学校教育的基本形式。回顾我们过去的学校生活经历，真正让人留恋的可能正是师生、生生学校生活中的各种非设计的、充满温情的交往。

另一方面，应扩展日常生活中的交往。我们在生活中各种各样的交流沟通，所获得的美好心灵体验，实际上都是构成个体成长的教育内涵。完整的教育不仅包括学校教育中的“教”，而且包括日常生活中的“养”。良好的家庭教育就是亲子之间的爱的陪伴，富于爱心的亲子交流乃是家庭教育的要义所在。一个人成长的过程绝不是关起门来读书背诵解题的过程，广泛的社会交往与体验，实际上都是日常生活中的教育形式。特别是跟苏格拉底所言的“有价值的朋友”，也就是那种活在美好事物欲求之中的人的交往，更是一个人成长不可或缺的形式。一旦我们把生活中的各种自由交往与活动都变成各种功用化的训练，个体就成了训练的动物。

教育的目的：个体成人

教育总是以必要的闲暇为基本条件，以生活化的形式激励人们对美好事物的欲求。我们因为欲求着美好事物，而成为欲求美好事物的存在，而让我们的灵魂变得美善。对美好事物的欲求激励、彰显个体灵魂的美善，达成教育的根本目的，也就是个体成人。

苏格拉底以德尔菲神庙上的箴言作为其教育思想与实践的中心，“认识你自己”，这意味着教育的根本目的不是别的，不是为了升官发财，不是为了炫耀给人看，而是为了你自己的完善，提升自我本身，提升自我人格，而不是提升自我在世的资本。或如孔子所言，“古之学者为己，今之学者为人”，古代的学者读书是为了成就自己，而今天的人们读书是为了取悦于人。孔子倡导的就是为己之学。教育的根本目的乃是认识你自己，成为你自己。优良的教育并不是为了人生在世获得各种现实成功的资本，而是为了人自身的完满，为了人格的健全。我们需要越过种种阻碍，回到人自身，澄清学校教育的根本目的。endprint

这意味着学校教育一方面需要加强哲学教育和世界观教育，促成个体成人的自觉自主；另一方面应该尽可能地摆脱、超越那些本不属于自身的目标，回到教育的本真诉求。学校教育需要多一份自由，多一份从容。学校教育当然引导个体适应现实的需求，但适应现实需求并不是学校教育的根本目的，学校教育的根本目的是人的完成。这里涉及到人的全面发展教育的问题，不管社会对教育提出何种要求，学校教育的出发点始终是人的自由而全面的发展，是个体人格的完善。

我们来看一位堪称20世纪完人的典范：阿尔贝特·施韦泽（Albert Schweitzer，1875～1965），德国哲学家、神学家、医生、管风琴演奏家、社会活动家、人道主义者，1952年诺贝尔和平奖得主。1875年，施韦泽诞生于德、法边界阿尔萨斯省的小城凯泽尔贝格。特殊的地理环境使他精通德、法两种语言，他先后获得哲学、神学和医学三个博士学位，还是著名的管风琴演奏家和巴赫音乐研究专家。1904年，在哲学、神学和音乐方面已经拥有巨大声望的他听到刚果缺少医生的呼吁，决定到非洲行医。历经九年的学习，他在38岁的时候获得了行医证和医学博士学位。施韦泽于1913年来到非洲，在加蓬的兰巴雷内建立了丛林诊所，服务非洲直至逝世。他获得了1952年的诺贝尔和平奖，被称为“非洲之子”。1953年，史怀哲以78岁高龄获得诺贝尔和平奖。此时，他已经在全世界享有崇高的声望。被誉为“二十世纪人道精神划时代伟人、非洲圣人史怀泽博士”。

爱因斯坦曾十分感慨地说：“像施韦泽这样集善和美的渴望于一身的人，我几乎还没有发现过。”作为20世纪的完人，施韦泽具有足够的典范意义：施韦泽无疑是一个全面发展的人。他在音乐方面，很早就学会了即兴演奏。逐步成长为管风琴演奏家和巴赫研究专家；从施韦泽的学术才能来看，可以说他首先具有广博的人文学科知识，但他还是一个医学博士，堪称人文科学和自然科学相结合的典范；除了艺术才能和学术才能的协调，人文科学和自然科学知识的结合之外，施韦泽全面发展人格的又一个特点是精神活动和实际行动的统一，他是用行动而不是言论直接为人类服务。但他首先是一个充满爱心的人。青少年时代，施韦泽的爱心首先表现在为在世界上所看到的痛苦而难过上。各种动物遭受到的折磨，使他难受；不为动物祈祷，使他迷惑不解。从30岁开始学医，然后到赤道非洲为黑人义务救死扶伤。在漫长的、极为艰辛的行医过程中，施韦泽的爱心从一种从小就具有的伦理情感，发展成为一种几十年如一日的坚忍不拔的道德行为，使自己成为20世纪西方行动人道主义的象征。

从静态的层面来看，施韦泽无疑是德智体美诸种素质全面发展的典型。但更重要的是，在他的全面发展素质中始终贯穿着“对人类苦难的无比同情和极其热忱的献身精神”[8]。正是这种对人道的普遍关怀，对公共价值的追求，使得他的全面发展素质不是供自我赏玩的纯然审美素质，而是向着人类的、饱含行动旨趣的、具备人类视野的、有着生动灵魂的实践素质。施韦泽的全面发展，“不是一种狭义的‘个人‘能力上的全面发展，而是一个充满爱心的人，通过与人们的共同合作，在奉献中的全面发展”[9]。施韦泽给我们的启示就是，德智体美全面和谐的发展可谓人格健全发展的要义所在。智的发展当然是重要的，这是提升我们的社会适应能力的基础；体美的发展对个体人格的完善是不可或缺的；而德的发展，特别是社会公德的发展对于一个人境界的扩展起着关键性的作用。“所谓的素质发展从来就是立足公共生活需要的素质发展，唯有当人的素质发展与时代、社会以至人类的需要紧密结合，一个人的人性才能最大限度地得到展现和成全”[10]。片面发展固然可以使人的特殊才能得到发展，但唯有全面发展，才能真正提升一个人发展的高度与境界。

不断地返回教育的本与源

从以上分析我们可以得出，所谓理想的教育，无非就是基于闲暇的、以生活与交往为基本形式的、以对美好事物的欲求为核心、以健全人格的养成为宗旨的活动。

随着教育的现代化、体制化，我们早已不是苏格拉底的时代，我们今天的教育离苏格拉底所代表的教育范式越来越远：一是我们的孩子按部就班，被投身于教育情境之中，基本不考虑他们个人的偏好，也不可能考虑到每个人的偏好。这意味着我们的教育整体上是远离了个人的爱欲。二是我们的教育由于越来越多地讲求规模、效率，学校教育被整齐、规范、高效地组织起来，师生之间更多的是一种程式化的往来，谈不上朋友式的交往，这意味着我们的教育整体上是远离生活的。三是现代教育内容适应现代生活的需要，越来越多地成了大杂烩，往往高下并存，良莠不齐，学习过程中由于应试等因素的影响，学生也来不及一一辨别，而是不管三七二十一，彼此杂糅地进入他们的精神世界，这意味着我们的教育并不是，至少事实上很难做到对美好事物的积极寻求。由此而来，学生课业负担重，身心在课业的应付中难免疲劳，加上体育、文艺教育活动的相对不足，使个体疲劳的身心得不到及时、充分的修复，这意味着闲暇的远离。闲暇不再是学校教育的根本特征。弗洛姆在《爱的艺术》一书中提出了现代性社会中“异化综合症”的概念：“现代人对自己、对同代人和对大自然产生异化。他变成一种商品，这笔资本在既定的市场条件下要给他带来最大的利润。人与人之间的关系从本质上来看是互为陌生的，是自动机器之间的关系”[11]。在这一“异化”过程中，教育起到了推波助澜的作用，教育许多时候就是在增进个人立足市场的资本。教育过程中也同样存在着这种异化，师生行色匆匆，行走在学校之中，忙碌使得大家疏于去认识自我、成为自我，教师异于他自己，学生也同样远离了自身，大家都成为应试这一架庞大机器中的部件。这意味着教育不断地向着本真回复的必要性与迫切性。

随着历史的发展，社会的进步，文明的程度越来越高，对个体的知识要求也相应提高，学校教育对规模和效率的追求也有其历史必然性与合理性，我们不可能回到苏格拉底的教育范式。但问题在于，当我们越来越多地陷于对教育的规模、效率的追求，我们的教育也越来越多地远离了人的生活，远离人自身。正因为如此，我们需要不断地去重温教育的基本范式，激活对究竟“什么是教育”这一基本问题的思考，保持对教育的核心质素的追寻，避免南辕北辙，离题万里。endprint

不管社会如何进步，我们依然需要不断地回到苏格拉底“好的教育”不过是和“有价值的朋友”一起分享“好的事情”、“好的东西”[2]；回到《诗经》所谓“如切如磋，如琢如磨”；回到孔子“有朋自远方来，不亦乐乎”，“三人行，必有我师”，“己欲立而立人，己欲达而达人”。好的教育实践从来就不是个人孤立的活动，而永远是发生在人与人之间，共同分享、相互激励，并最终在人与人的相互关系之中彼此成全的活动。

这种教育也许在今天早已不切实际，但最重要的是，我们需要意识到，这就是教育的本来样式，或者叫本源，由此而保持我们对当下教育生活的敏感与足够的开放性。我们目前的学校教育虽然无法达成理想的教育，但我们在现实的教育实践中能孕育教育理想的踪迹，而不是像冷冰冰铁板一块，自我封闭于应试教育的漩涡之中，难以自拔。更重要的是，我们可以让自己成为孕育教育理想的存在，从而让理想通过我们自己的点滴努力而在当下现实中显现其丝丝缕缕的可能性，以孕育教育变革的力量。

作为现在的、或未来的教师、教育工作者，或者关心教育的普通个体，也许我们个人的力量微薄，我们不足以改变社会，但我们可以改变人，影响我们身边的人，激励人心，温润人性。让我们心怀教育理想，让教育成为涌动着理想的事业。作家雨果曾说，“多建一所学校，就少建一座监狱。”多一位优秀的教师，一位堪称优秀的校长，一所富于理想气质的好学校，也许监狱就可以减少一个角落，人间就会较少一些人为的悲剧，社会就会平添一份福祉。没有理想的教育可能是高效的，但必然是平庸的。

著名柏拉图研究专家陈康先生在《理想国》的阐释中这样写道：“国家的基础在个人，个人的基础在心灵；因此国家以心灵为基础，内心的状况乃是国家的超政治基础”[12]。而教育的要旨正是心灵的美善，激发个体心灵对美善事物的欲求，可谓今日教育的本真理想之所系，也是今日学校教育的崇高责任之所在！

参考文献

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