如何理解和应用自我效能理论

张凯 （北京体育大学，100084）



如何理解和应用自我效能理论

张凯 （北京体育大学，100084）

编者按：激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯是《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）中的课程基本理念之一。那么，如何实现这一课程基本理念是体育教师在体育教学中需要思考和解决的问题。本期“案例研析”栏目主持嘉宾北京体育大学张凯教授带领全国一线教师进行了以“如何运用自我效能理论激发学生运动参与动机”为主题的网络研讨活动，此话题正是针对这一课程基本理念进行的讨论，正确地使用自我效能理论不仅能激发学生的参与动机，而且能引导学生积极参与体育锻炼的意识和习惯。在研讨过程中，大家的参与及思考问题的积极性被调动起来，同时也提供了很多案例、抛出了很多困惑，在嘉宾主持及主持团队的引导下，参与研讨的教师的问题逐一解决，但在实际教学中还会遇到研讨中未能提及的问题，期望一线教师继续关注本栏目，以期更好地将理论与实践相结合，指导并解决实践中的困惑。同时，也希望通过本期的研讨能够进一步引发一线教师将更多的理论应用到体育教学实践中，同时找出运用理论指导体育教育教学的规律，从而更好地激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯，并促使一线教师由经验型教师向研究型教师转变。

接受杂志社邀请作为嘉宾主持“案例研析”网络研讨，经过多次与杂志社沟通，最终将研讨题目确定为“如何运用自我效能理论激发学生运动参与动机”。回顾当初选题思路有三：其一，包括体育教师在内的中小学教师，应当自觉应用理论指导教学，而不能仅靠经验摸索。同时，一线教师能够通过生动鲜活的教学实践检验已有理论，发现其存在的缺憾与不足，进而完善和发展理论。自觉理论指导和教学反思的缺失，是影响体育教师专业发展的重要因素。其二，教育心理学家斯滕伯格（Robert J. Sternberg，2003）在总结何谓优秀的学生时指出，“高自我效能感”是优秀学生的表现之一［1］。教育目标取向是培养人，如何通过体育教学培养自尊自信、身心健康的优秀学生，是体育课程的目标任务。其三，激发学生的运动参与，既是《课标》的要求，也是体育教师实际教学中始终都要面对并需要解决的困惑和难点。基于上述3条原因确定主题，最终得以完成本期“案例研析”研讨活动。

在研讨过程中，教师们对“如何利用自我效能理论激发学生运动参与”这一主题展开了热烈讨论。有的介绍自我效能理论，有的阐释自己对理论的理解，有的是教学经验的交流。在讨论中也有不少教师提出对自我效能理论理解的疑问，集中起来，主要有如下4个问题。

一、自我效能感和自信有什么不同

研讨中，很多教师提出疑问：自我效能、自我效能感、自信、自尊，这些概念有什么异同？自我效能感是否等同于自信心？

1.自我效能与自我效能感。自我效能理论是心理学家班杜拉（Albert Bandura）社会学习理论的支柱之一，他最早于1977年提出“自我效能（self-efficacy）”一词，之后，这一理论不断发展。在20世纪80年代前后，班杜拉对“自我效能”的理解明显不同［2］。简单归纳如表1所示。

表1 班杜拉对“自我效能”概念的解释

从表1可以看出，自我效能理论是在不断发展的，班杜拉对自我效能的理解也是逐步深化的。20世纪80年代之前，班杜拉对自我效能的解释尚未摆脱行为主义的影响，将自我效能界定为期望。80年代之后，他认为自我效能是一种对自我生成能力的知觉（包括判断和评价），是感知到的自我效能（perceived self-efficacy），其结果就是自我效能感（sense of self-efficacy），是个人对自己的学习或行动能够达到某个水平的信念（Bandura，1977，1986，1993，1997）。在学术研究和教育实践中，“自我效能”和“自我效能感”这两个概念时常互用，并无本质区别，只是“自我效能感”更强调主观感受。在学术文献中，自我效能感的英文一般也是沿用self-efficacy，自我效能理论也时常表述为自我效能感理论。

2.自我效能感与自信。自我效能感类似于自信（self-confidence），但与自信又有所不同。第一，自我效能是心理学专业术语，最接近日常生活中所言的自信心。如果不做学术研究，通常这两个概念可以互用。但如果是专业学术研究，则更多使用自我效能而非自信心。第二，自我效能感是个人对自己从事某项工作所具备的能力和可能达成的一种主观判断或信心，主要针对某一个具体任务或事情。因而，关于自我效能感的研究多是在某一领域，如，教学效能感、学习效能感、身体效能感等。而自信是个体对自己的信任，表现为对自己的知识、能力、行为、判断等有信心、不怀疑。相对而言，自我效能感是动态的、范围更窄，比如同一学生，他可能面对英语学习时自我效能感很高，但在学习数学时自我效能感却很低。而自信是更稳定的、范围也更宽。

3.自我效能感与自尊。自我效能感和自尊（self-esteem）是自我心理结构中两个最重要的成分，二者在核心内涵、心理结构、客观基础等方面有明显差异。自尊是个体对自己的重要性、价值感的主观判断，是对自身整体上“做人”的自我评价，具有整体性、体验性、终极性。而自我效能感是个体对自己具体“做事”的自我评价，往往针对具体领域的、展望性的、动力性的［3］。一个自尊感比较高的个体，或许他在运动中的自我效能感并不是很高。

二、如何理解自我效能理论

1.自我效能感有什么用？自我效能理论既是学习理论也是动机理论。

图1 班杜拉自我效能理论示意图

图1显示，自我效能是一个个体与行为和结果具有因果联系的体系。个体是否执行某项行为受效能期望的影响，行为结果又会影响自我效能。人们在行动之前，会先对自己执行某些行动以达成预期结果的能力做出判断，即效能期望，然后根据他们的判断再决定是否参与这些活动，并影响他在活动中的努力程度、坚持性和效率。班杜拉在概括自我效能信念对个体行为的作用时说：“影响人们选择执行的行动进程，影响在指定的活动中投入多大的努力，影响在面对阻碍和失败时能坚持多久，影响他们从逆境中恢复的能力，影响他们的思维方式是自我阻碍还是自我帮助的，影响他们在应对高负荷的环境要求时体验到多大的压力和抑郁，以及影响他们所能实现的成就水平”（1997）［4］。例如，学生在体育课堂中参与程度低有多方面原因，其中，一定会有学生是因为较低的身体自我效能感，导致他怀疑自己是否具有学习和完成运动技能的能力，进而难以积极参与到体育活动中。提高学生的身体自我效能感，就会提升学生的效能期望，激发他们努力学习的动机，进而启动锻炼行为，获得高水平的运动参与程度和体育成绩，如图2所示。

2.影响自我效能感的因素。学习者是如何获得自我效能信念的？班杜拉和他的学生对此进行大量研究后，提出4个主要来源：第一，直接经验，即学习者亲历的成败经验，为学习者自己的能力提供反馈。第二，替代性经验（又称间接经验），即提供有关他人成就的比较性信息，或他人的榜样示范效应。第三，言语劝说，即给学习者提供别人相信他能做的信息，包括说服性的建议、劝告、解释等。第四，情绪和生理状态。

图2 自我效能作为表现和成就调节者的理论

案例：2008年高中学生体质测试，高一女生有一项测试项目是50m快速跑（及格标准为9"5）。测试中，有一名女生只跑了10"4，跑完后，能看出她很失落。我将几个成绩不理想的学生集中到一起，告诉她们：“快速跑是自己对自我的挑战，只要自己重视，在刚才测试成绩的基础上提高1秒以上是完全有可能的。但如果你现在放弃，你们面对的只能是不及格”。听完我的话后，同学们都有信心再跑一次。第2次测试，确实有几名学生的成绩有所提升。刚才跑10"4的女生这次跑了9"8，我特意把她叫过来告诉她成绩，并强调说：“再提高0.2秒你就及格了，加油！”她听后很兴奋地问：“老师，我能再跑一次吗？”我欣慰地点了一下头。第3次测试，当她冲过终点时，成绩是9"5。她很高兴，因为是通过自己的努力成绩有了提升。在下课时，我特意在全班学生面前对这位女生进行了表扬，她脸上洋溢着自信的笑容。第2次课上，这位女生再次对我说：“老师，我能再跑一次吗？我想考及格！”我同意了，最后她的成绩是9"3，“我及格了！”她兴奋地喊道。看她高兴的神情，我认为对她所有的鼓励与善意的欺骗都是值得的。能让学生更好地、主动地参加练习，这就是我们对学生引导的作用。

这是网络研讨中兰州瞿学维老师讲述的自己的教学案例，其实，这种情境几乎每天都出现在课堂上。只是，或许教师并不清楚自己所运用的方法就是班杜拉的自我效能理论。教师通过言语劝说、同伴榜样、增加成功直接经验的方法提高学生自我效能感，进而促进学生运动参与动机提高和成绩提升。

3.增加学生成功经验为何如此重要？在自我效能感的影响因素中，直接经验即行为的成败经验对自我效能的形成影响最大，因为曾经成败的经验会给学习者提供能否完成任务能力的最真实的信息。尽管通过榜样示范和教师言语鼓励也能提高学生的自我效能感，但终不如学生通过成功的经历对其作用更大。因而，若要增强学生自我效能感，最根本的也是最重要的途径就是增加他成功的直接经验。浙江陈昌福老师举例体育中考来说明直接经验的作用。凡是教过初中体育的教师都知道，每年的体育中考是吹响初三全面中考的先锋号角（一般在文化课中考前一个月开始），无论是体育教师，还是校长、班主任以及各任课教师都非常重视这看上去分数不多的考试，并且愿意配合体育教师训练，力争取得“开门红”。究其原因其实很简单：大家一致认为，尽管体育分数不多，但是它是中考的第一战，这一战的成败直接影响后期其他学科的效应。换句话说，学生通过自身的努力，挑战“不可能的任务”，完成体育拼搏精神的自我超越，实现“考出好成绩”的结果预期。这个过程本身就是一个对自己努力学习的能力信任程度不断增强的过程，由此带来的自我效能感会促使后续的学习（考试）更加给力！

正是因为直接经验在促进自我效能感中起着最重要的作用，才要求体育教师在教学中，应该根据学生的实际情况制订适用于他最近发展区的目标任务。通过学生不断达成目标，积累成功经验，进而提升他的自我效能感。举个例子，五年级学生学练跳绳，班级目标是1min至少100个，有一名学生开始只能跳20个。我发现这个学生跳的方式不利于快速起跳，摇绳的方法也不能提高速度并且导致摇绳与跳不能很好地配合。针对这名学生的问题，一个动作一个动作的帮他纠正。在纠正的过程中，不断鼓励他，并认可他的进步。第2次课时，他从跳20个的数量上升到了跳80个，这给了他更大的信心。后来我发现，课间的时候，他也在走廊里练习（山东李宁宁）。

三、体育教学中如何有效选择榜样

在体育课堂教学中，教师经常挑选一些学生做榜样进行示范。那么，选择什么样的榜样（替代性经验）示范效果最好呢？有5项心理学研究成果可资借鉴。

1.同水平榜样还是高水平榜样？大量心理学研究结果表明，与自己能力水平相当的同伴榜样，要比成人榜样或无榜样能够更好地提升学生的自我效能感，特别是在动作技能的学习和表现上，这也是动作示范在体育教学中极其重要的原因之一。能力相当的同伴榜样会令学生相信“他（她）都能行，我也行”。如，George等人（1992）让女大学生和榜样一起完成一项伸腿忍耐度的实验中，以非运动员做榜样示范时，大学生伸腿的时间比较长，且自我效能感也较高；而以运动员做榜样示范时，学生的坚持时间和效能感都要低于非运动员榜样组［5］。因此，教师在选择榜样进行示范时要注意：第一，尽量选择同伴而非成人榜样。体育教师在教授新的技术动作时，不仅要亲自做示范，更要挑选做得好的学生进行动作示范。第二，尽量选择相似能力而非超高能力的榜样，学生观察到能力水平相似的榜样完成一项任务能够提高其自我效能感。第三，尽量选择现实身边而非理想传记中的榜样。

2.掌握榜样还是应对榜样？当学生害怕某一学习情境时，他们对应对榜样（观察到榜样克服困难、战胜恐惧的过程）要比对掌握榜样（只观察到榜样的正确结果）会做出更积极的反应。也就是说，当学生意识到，观察的榜样同他们一样起初也表现出害怕，但经过努力逐渐完成任务时，学习者的自我效能感会有更大的提升。如，在体育课堂上，请优秀学生讲述自己的学习过程，分享心得，使学生明白榜样在学习技术动作初期同样也面对恐惧和压力，了解他们克服困难的心路历程，懂得“勇敢并不是不害怕，而是害怕了以后继续前进”的道理。山东于海涛老师讲述的案例就是应对榜样的示范作用：体育课上，教师进行前滚翻的教学。一部分学生已经较为熟练地掌握了原地手撑垫子的滚翻动作，教师便把学生分成两组，在垫子前放置一个不算太高的障碍物，要求学生越过障碍物后再完成刚才的滚翻动作，随后，教师做了示范。在练习过程中，A组的一名学生连续做了几次总是碰倒障碍物，于是放弃。教师鼓励再尝试，他拒绝，并指着B组的一名学生笑着说：“老师您看我的同桌，他都不敢做呢！”于是，教师来到B组的这名学生面前，反复鼓励和引导，多次练习后，他竟然顺利跃了过去。A组的那名学生盯着同桌认真看了好一会，一声不响地走到自己垫子面前，连续做了三次都失败，到了第四次终于成功完成动作。

3.单一榜样还是多个榜样？如果班级中学生的水平差距较大，教师应该挑选出不同能力水平的同伴榜样，多个榜样比一个榜样效果好，学生有更大的机会发现自己至少和其中一个榜样相似。小组合作学习方式能够减少学生由于经历学习困难而导致的消极能力对比，能够有效提高学生的自我效能感［6］。

4.示范正确动作还是示范错误动作？在体育课堂教学中，有时会看到这样的景象，教师为了纠正错误，让某一学生做错误动作示范。由于学生的动作古怪别扭，学生们的注意力都被这一错误动作吸引，引起哄笑甚至效仿，教师的纠错讲解反而被忽视了。班杜拉的社会学习理论认为，学习者在示范事件中注意到了什么信息，取决于学习者（观察者）的特征（包括知觉定势、认知能力、认知偏见、唤醒水平、习得偏好）以及所示范事件本身的各个方面（包括事件的显著性、情感价值、复杂性、普遍性、可接近性、功能价值）。学习者更可能选择观察和执行这样的示范事件：第一，他们的行为导致了积极的结果；第二，他们观察到他人因类似的行为而得到了好处；第三，他们发现活动本身很有趣（M·P·德里斯科尔，2008）［7］。特别是年龄较小的学生，渴望引起教师和同学的关注，但由于他们认知能力有限，难以对示范事件给予正确价值评价。因此，当他们观察到错误的动作能够引起教师和同伴的关注并且非常有趣时，反而强化甚至习得这一错误动作。因此，教师在选择榜样时，要选择正确榜样进行示范。

5.不同观察阶段如何选择榜样示范？B a n d u r a（1986）将观察学习（Observational Learning）分为4个阶段：注意、保持、再现、动机。第一，注意阶段：注意榜样，学生更为关注那些有吸引力的、成功的、有趣的榜样。教师可以通过呈现清晰、有趣、能引起学生新意感和新奇感的材料，吸引学生注意。第二，保持阶段：一旦引起了学生的关注，教师就可以示范行为，并给学生机会进行练习。第三，再现阶段：学生尽力使自己的行为与榜样的行为保持一致。在课堂教学中，对学生学习的评价也主要在该阶段进行。第四，动机阶段：学生之所以模仿榜样的行为，是因为她们相信这样做能增加被强化的机会。在课堂教学中，要经常表扬学生恰当的模仿行为，并给予成绩上的认可。

武汉徐仲书老师认为：在不同的教学进度下示范者应该不同。如，在开始阶段，为了构建正确的动作表象，应该选择能够很好完成学习内容的示范者进行示范。在学习中期时，为了提高大家的效能感，可以请一个认真练习、但平时素质一般、做得还不错的学生进行示范并进行鼓励性评价。如，对示范者说：“今天你学习很认真，超出了老师的想象啊！保持下去。”然后转向全体学生：“大家看到他通过自己的认真练习都可以做好，我相信你们都能做得很好的！”徐老师的方法中，既有在不同教学进度下示范者的差异，又有同伴应对榜样效应，并通过言语鼓励促进学生的自我效能感。

四、教师如何使用言语劝说提升学生的自我效能感

教师都懂得要用语言鼓励学生，但什么时候鼓励效果最好？怎样鼓励才能更加有效地提升自我效能感？在这些方面教师们还是存在疑惑。

1.什么时候鼓励效果好？自我效能理论认为，言语劝说的作用取决于它是否符合实际，不基于事实的言语劝说对自我效能的影响不大。研究结果表明，缺乏经验基础的言语劝说，在形成效能判断方面的效果是脆弱的，只有在成功经验或替代经验基础上进行的言语劝说才能够达到比较好的效果。因此，当学生努力完成任务过程中或之后进行及时鼓励和表扬，对增强学生自我效能感的效果是最好的。如果学生还缺乏直接或间接经验，甚至尚未开始行为时，教师盲目鼓励“我相信你一定能行”，尽管也能起到激励作用，但对学生效能感的提升是有限的。

2.表扬的方式和次数哪个更重要？表扬的方式比表扬的次数更重要。自我效能感是个体对完成某一具体工作的能力判断，是针对具体行为能力和结果。因此，当表扬是针对某一行为结果，并且具体可信时，表扬就是一种有效的课堂激励因素。如，教师可以说：“王军，我很高兴你能按照要求完成这个动作”、“手臂摆动的动作很到位”，而不是“你做得棒极了”。让学生参与到评价当中，有时候学生之间的相互认可，比教师的认可更为有效（浙江邱谦）。

有效运用表扬需要注意几个方面（Brophy，1981）：第一，针对具体行为予以表扬，如“这个球落点很准确”；第二，要明确目标具体要求；第三，对学生完成的活动给予明确的关注；第四，以学生过去的成绩为参照，来评价学生当前的成绩；第五，认可学生付出的艰苦努力或在困难任务上取得的成果；第六，给学生提供有关自身的能力以及完成任务的意义的信息，如“你的百米速度这么快，完全能够跳过4.6米”。从上述观点可知，学生需要表扬，教师如何运用表扬以鼓励学生，使之具有最佳效果却是学问也是艺术。

自我效能理论是班杜拉社会学习理论体系的重要组成部分，自提出以来，其研究结果被不断应用到医学、教育、管理以及日常生活的各个领域。在教学实践中，很多体育教师或许并不知道，自己每天使用的教学方法其实就是在无意中应用着这一理论。理论来源于实践，但最终目的还是要去指导实践。学习、理解、应用教育理论，有助于体育教师尽快完成从经验型教师向研究型、学者型教师的转变。

参考文献：

［1］斯滕伯格，威廉姆斯，著.教育心理学［M］.张厚粲，译.北京：中国轻工业出版社，2003.

［2］高建江.班杜拉自我效能的形成与发展［J］.心理科学，1992（6）：39-43.

［3］陈建文，王滔.自尊与自我效能关系的辨析［J］.心理科学进展，2007，15（4）：624-630.

［4］Bandura，A.Self-efficacy：The exercise of control［M］.New York：W.H.Freeman，1997.

［5］George，T.R.，Feltz，D.L.& Chase，M.A.Effects of model similarity on self-efficacy and muscular endurance：A second look［J］.Journal of Sport and Exercise Psychology，1992，（14）：237-248.

［6］戴尔·H.申克，著.学习理论：教育的视角［M］.韦小满，等，译.南京：江苏教育出版社，2003.

［7］M·P·德里斯科尔，著.学习心理学——面向教学的取向［M］.王小明，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

作者简介：

张凯，毕业于北京师范大学心理学专业，现为北京体育大学体育教育学教研室教授，研究方向为体育教师教育、运动员教育。主持1项国家社会科学基金课题，参与国家级、省部级课题18项，发表学术期刊论文40余篇，会议论文20余篇，主编、参编著作6本。作为骨干成员参与的“体育科学研究方法分层教学”获得国家体育总局优秀教学成果一等奖，参与的关于“体育科学研究方法”课程教学改革项目两次获得北京体育大学优秀教学成果一等奖。