多元文化视野下高职基于工作过程的“过程性—多元化”课程评价体系构建基本思路

摘要：本文通过对高职现行课程考核评价体系弊端分析，提出基于工作过程的“过程性—多元化”课程评价体系的构建思路，文章就基于工作过程的考核流程、考核量规、考核评价主体多元化进行了探索和设计，并对实施效果及不足之处进行了分析探讨，对实现职业教育从传授知识向职业能力的转变及从应试教育向数字教育的转变有一定的影响。

关键词：工作过程；过程性多元化；课程评价体系

中图分类号：G710 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）013-000-02

2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）提出“完善人才培养质量标准体系。全面实施素质教育，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准。”，“鼓励行业部门依据国家标准制订相关专业人才培养评价标准。高校根据实际制订科学的人才培养方案”，①充分体现出了主体多元化在高职院校的人才培养质量评价中的重要地位。随着人类文化多元化发展，多元文化对高校教育的影响不断深入，其对高职人才培养的影响主要体现在尝试通过引进多元化主体促进学生全面发展来实现提高人才培养的素质，因此，本文通过对高职现行考核评价体系弊端分析，提出基于工作过程的“过程性—多元化”课程评价体系的构建思路，对实现职业教育从传授知识向职业能力的转变及从应试教育向数字教育的转变有一定的影响。

一、现行高职课程考核评价体系分析

目前，在高职的大部分专业中仍在使用传统教学模式，在考核方式上一种是平时成绩的考核，教师主要根据学生的平时考勤、课堂表现、完成作业情况进行考核；二是期末的集中性考核。在第一种考核中，因为缺乏项目过程的评价，对学生的真实水平难以反应，所以无法对学生产生较大的激励作用，这是不利于学生实践技能和技术技能的培养的。而第二种考核方式则属于传统的考核方式，只考核了知识点而无法考核学生的综合能力，难以培养学生积极、主动的精神。传统的考核方式呆板，通常用分数来衡量学生水平，考试的题型单一，题目的内容都是从课本而来的知识性的考核，所以导致学生只是注重结果而不注重过程，平时不认真学习，临时抱佛脚，学生自然感觉没学到什么。另外传统考试的范围有限定，所以教师在考前就会划定重点和难点，这些都会限制到学生的知识面，这与职业教育发展是相悖的，我们进行高职教育过程性多元化的考核是势在必行的。

二、基于工作过程的“过程性—多元化”课程评价考核体系构想

考核方式改革就是要构建适应高职人才培养的现代考核的理念，建立基于“工作过程”的“过程性-多元化”的考核方式，创新人才的考核必须从知识结构和职业技能入手，实现考试内容对培养和促进学生的创新意识有积极的推动作用，又可以锻炼学生的实践动手能力，我们要建立的基于“工作过程”的“过程性-多元化”的考核方式将要实现的是过程性与总结性的结合，同时在考核中必须有素质考核的贯穿，注重教师与专家的评价体系构建，通过考核评价方式的全面改革，充分的调动学生的积极性和主动性，最终达到培养学生职业综合能力。以下是实施基于工作过程的“过程性—多元化”考核的考核流程设计：

1.基于“工作过程”的考核方式：根据德国不来梅大学以劳耐尔教授为首的职业教育专家的研究，所谓“工作过程”是指“在企业里为了完成一件工作任务并获得工作成果而进行一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。②所以我们就必须在工作任务进行分析后设计出典型工作任务为特征的教学情境，让学生在这样的情境中来进行实践学习，而教师在此过程中对学生进行评价考核，如此实现双方的教学互动，在体现学生的主体作用、重视学生的能力学习和工作过程掌握的同时实现了学生与社会及企业的接轨，实现了学生综合素质和能力的全面提高。

2.过程性考核形式：过程性考核要实现的是对整个课程学习过程的全面监控，不再以最后一次考试来定夺学生的能力，这可以避免传统考核中的很多弊端，实现结果性考核向过程性考核的全面转变，在过程性考核中实现对学生完成的每一个任务进行监督、评价、综合评定，以此让学生对课程任务的每一个环节重视起来，并能完成任务的同时实现知识技能的兼收并蓄 。

3.多元化课程考核原则：（1）实现考核主体的多元化，为了贴近企业要求，实现与企业的零接轨，评价主体将从教师扩大到学生和企业专家。有了学生的个人参与和专家的评价指导，这样的考核说服力和认知效果更好；（2）实现考核内容的多样化：摒弃传统考核模式，不再以知识考核为主体，而是对考核的任务进行量化，在量化过程中对学生考勤、学习态度、完成成果进行评价考核，完成的成果可以以文案、图片、讲演、PPT等多种形式呈现，同时评价的形式也必须是客观公正的，我们相信多元化的考核方式在引导学生自主学习，培养学生创新能力、职业能力、团队协作能力等方面会有更多效果。

三、基于工作过程的“过程性—多元化”课程评价体系的考核量规设计

为了更好地体现实践环节与实际工作场景的一致性，基于工作过程的“过程性—多元化”课程评价体系的考核量规设计包括考核内容、考核指标、分值的量化分配、计分模式、评价主体等几个方面，从而实现对学生技术能力认定的客观性、真实性和公平性。

1.考核内容设计：为了体现考核内容的生产性，我们在考核内容的设计上会尽量与生产实际相匹配，同时注重就业岗位的能力需求，要营造出真实的职业环境，把实践能力作为主线，通过生产性实训，来培养和提高学生的各项综合能力，实现迅速就业上岗。

2.考核指标设计：考核指标按课程实际要求分为专业能力考核和职业素养考核两个部分。 专业能力考核部分再根据每次过程性考核的重点来进行划分和明确每个知识点要求掌握的程度；职业素养考核则主要考核学生在项目完成过程中的职业素养和职业态度。该指标的设定能对学生职业素养和职业态度的培养有很大的强化作用。

3.分值量化分配设计。过程考核实施的重要环节是对考核指标进行分值量化分配 ，这直接关系着考核过程和考核结果的量化。在分值权重的分配上，我们在设计时应凸显各种考核指标的重要性，从而实现对学生的实践训练过程的导向性。

4.计分模式的设计。在考核实施过程中，课程考核的计分模式对项目过程考核的有效性有决定性作用，因此计分模式到计分过程应当具备简单易懂，容易操作，可以“是”“否 ”来进行方案设计，可以更好的避免评分过程中的权衡和打分的模糊性。

5.考核评价主体。传统的考核主体都由教师单独充当，而基于工作过程的项目教学除了课内部分外，还有课外部分，因此，教师不可能象传统教学那样全面考核每个学生。为了体现课程考核的公平性与科学性，同时也为了便于课外实训管理的顺利进行，在考核主体上还引进了学生成员和企业实训指导教师，分别对课外实训和基地实训的成绩进行评定，从而形成学生（个人自评和小组互评）、教师、企业专家（或企业指导老师）的“三元”评价主体结构。

四、基于工作过程的“过程性—多元化”课程评价体系实施效果

基于工作过程的“过程性—多元化”课程评价体系是顺应现代高职教育改革的必然产物，它在一定程度上克服了传统考核和评价过于单一的弊端，学生学习的积极性和主动性得到很好的开发，使学生学习目的、方法更加明确，训练效果更加突出。学生的理论学习和实践技能得到不同程度的锻炼，不过该模式中，学生自我评价和小组虽然有量规，但有些量规细则不够明确，导致学生在考核中无法实现自我评价和交流，另外值得注意的是我们考核的目标的计算依据仍然是通过率，所以对一些没有对上进心强的学生无法提供提高性考核的机会，影响学生提高成绩愿望。所以这样的考核形势需要继续完善。今后我们将继续完善评价方案，特别是细化学生评价部分的量规，同时把学生的自我评价和完善交流体现在实训考核中来，完善“以赛代考”的考核方式，实现“双证融通”。

注释：

①2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）。

②姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育得考试方法论[J].中国职业技术教育，2007，11.

[2]余向平.高职教育课程考核方式改革的基本思路[J].职业技术教育，2006（13）.

[3]李家林.高职教育课程形成性考核探讨[J].职业技术教育，2006（28）.

作者简介：刘永红（1977-），女，汉族，广东高州人，副教授，硕士研究生，现任柳州城市职业学院经济贸易系专职教师，市场营销专业专任教师，研究方向：高职教育。