论学习成果导向的管理学教学

方晓波

摘 要：学习成果导向教育改变以往的教学历程由传统以教师为中心的知识内容教导转向以学生为中心的能力导向教学，这种教学方式的变革对教师是一大挑战。本文以 Lenburg （1999） 的胜任力成果表现评估模型 （胜任力评价模型） 的四个要素：界定能力成果、 确定能力指标、运用有效的教学策略、评价能力表现，说明发展以成果为导向的课程教学规划的流程和注意事项，作为教师安排相关教学活动的参考。

关键词：学习成果导向；教学策略；评价

以成果为导向的教学是课程改革的重点，如何根据这一理念规划课程教学，对教师是一大挑战。以往教与学的过程中，教师是主导者，老师教什么，学生就学什么；老师怎么教，学生就怎么学，然而，以学习成果为导向的教学改变了这种教学方法，由教师教什么转为学生应该学什么，教师需由课程讲授者，转为学习的促进者。教师是此课程转化过程的核心人物，教师教学时的诠释及实施是课程改革的关键。

成果导向课程规划的模型为 Lenburg （1999） 提出的胜任力评价模型。此模型包含四个步骤：界定能力成果、制定能力指标、运用有效的教学策略和评值能力表现。在课程教学规划和安排时，教师应思考以下几个问题，在当前经营环境从事管理工作时，学生需具备的核心能力是什么？如何定义和测量这些能力？在教与学的过程中，什么样的教学方法可引导学生获得这些能力？用什么方式可以评估和记录学习者是否已达到所要求的能力，以此发展合适的课程规划和评价方法，以创新的教学方式引导学生学习，才能协助学生发展从事管理实务应具备的能力。

一、界定能力

能力是有效地应用知识、技能和判断力的综合表现；而核心能力则是指学生毕业时所应具备的专业技能。任何一种能力的展现都必需包含知识和技能，是个体在问题情境中，表现出的有效行为，实现预期目标或解决问题的具体行动。

在界定能力指标时，也可按照差距分析的方法进行。差距分析包含需求评估和课程检验两个过程，需求评估是评估课程教学与现况需求的适合性。这种评估可通过职业市场、企业、政府、学校等对毕业生能力的期待，与教育成果的关联进行分析。即针对整体课程规划，学习活动与培养能力指标的关联，进行分析。通过差距分析的，可以了解课程规划，预期成果指标与实际能力表现之间的落差，作为教师持续改进课程的依据。

二、制定能力指标

在界定核心能力之后，能力成果的内涵和指标必须界定清楚，而且此能力的定义应该是可观察、可测量的。根据规划课程目标、单元内容，指派与此能力发 展有关的作业，做为成绩评量的依据。例如，沟通是核心能力之一，此能力的操作性定义可确定为“需具备有口头表达技能、书写技能和记录运算技能，此能力表现指标，在口头表达技能上可确定为：能应用沟通技巧与个案进行有效沟通。应用沟通技巧的能力即为此目标的关键行为，相对应的学习成果指标则为完成一次绩效面谈并分析。评量方式可用会谈的影音数据作为成绩评价。能力指向制定 与传统教学目标不同的是，传统的教学目标通常聚焦于学习内容或学习方法的执行，制定的方向与实务能力指标没有直接关系。能力指标是指预期达到的最终成果表现，是以学习者为导向，是明确的、具体的可测量的，与实务实践时的表现期待有关，能执行与能力训练有关的活动。如在课程结束后，学生能“了解管理人员的角色功能，并学习扮演专业性的角色”；或“能了解管理的原理及相关问题”，这是管理学课程传统教学目标的表述；以能力或成果为导向的目标表述为“能整合工商管理学科的基础知识，具体应用于案例讨论或管理实务中，能发挥管理人员的角色功能，并承担管理人员的角色责任”，教师可据此制定次级目标再分段达到预期指标。

三、运用有效的教学策略

教学策略与课程内容设计习习相关。以成果为导向的课程设计需以学生为中心，引导学生主动学习和能力展现，而 不是以知识内容的传授为主， 或知识的记忆为目标，故在教学设计上， 教师应该将学生需掌握的知识内容导向“对应”需处理的问题，以所习得的知识与方法作为思考、解决问题的依据，了解问题的脉络，成为探问题、解决问题的工具和资源。

要培育学生毕业后应具备的能力，教师在教与学过程需注意以下四个方面的转变：知识的教学需着重对情境认知、突显学习意义，和在特定情境下应采取的行动，而非讲授抽象、与情境无关的知识；整合课堂教学与实践教学，而非课堂教学与实践教学分立；由只强调批判思考教学转向问题推理且着重多元思考策略，使学生熟悉管理人员解决问题的思路；由只重视社会化、角色扮演转为专业角色的塑造。面对日益复杂的管理情境，专业的训练应跳出已往认知学徒教学和整合性的学习模式。

教学策略与课程内容设计习习相关。以成果为导向的课程设计需以学生为中心，引导学生主动学习和能力展现，而不是以知识内容的传授为主，或知识的记忆为目标，故在教学设计上，教师应该将学生需掌握的知识内容导向“对应”需处理的问题，以所习得的知识与方法作为思考、解决问题的依据，了解问题的脉络，成为探问题、解决问题的工具和资源。

要培育学生毕业后应具备的能力，教师在教与学过程中需要注意以下4种模式的转变：知识的教学需着重对情境的认知、突显学习的意义，和在特定情境下应采取的行动，而非讲授抽象、与情境无关的知识；整合课堂教学与实践教学，而非课堂教学与实践教学分立；由只强调批判思考性教学转为问题推理且着重多元思考，使学生熟悉管理人员解决问题的思路；由只重视社会化、角色扮演转为专业角色的塑造。面对日益复杂的管理情境，专业的训练应跳出过去认知性教学和整合性的学习模式。

四、评价能力表现

成果评价的目的在于了解教学目标的达成状态，可作为持续改进的依据。评价的方式包括过程评价和总结式评价。评价的种类可分为安置性评价（教学前学生准备状态的评价）、形成性评价（学习过程对学生学习结果的了解）、诊断性评价（进行补救教学前的原因诊断）和总结性评价（评价学习成果和教学目标达成情况）。依据上述评价种类，用于测量一般学习成果的称为测验（assessment），用于描述单一或 整体课程的测量称为评价 （evaluation）。

最常用于评价专业能力培养成果的模式为 Miller（1990） 的学习金字塔，Miller 将能力和表现的评价分为四个层级：知道

（knows）、 懂得如何做 （knows how）、能做 （shows how） 及实践

（does），“知道”是指知识的理解，知识是所有专业角色功能的基础，通常是以客观的测验方法进行评价。懂得“如何做”是指应用知识的能力，能有充足知识，适当的判断和技能以完成特定的任务，此阶段旨在评价个体应具备的能力， 是否能胜任特定能力指标。在“能做”阶层，不只要证明个体知道、懂得如何做，更需要由实作的表现进行评价。评价表现的方式多由情境模拟或与模拟病人的互动过程，评价预期成果目标的表现。“实践”的专业行为，是评价个体在管理实践中，是否能发挥独立的功能。根据设计内容的信度、效度、可接受度、可行性和对教育的影响等不同层面，以 Miller的层级列出相对应的评价方法。要达到不同层级的成果指 标，需采取相对应的教学策略。例如，“知道”和“懂得如何做”都属于认知层面，分别强调事实性知识、原则和知识的诠释、应用，相对应的教学策略，在“知道”层面可应用讲授法和阅读，“懂得如何做”层面使用以问题为导向的学习法；

评价“知道”的方法多以事实性的认知测验为主，例如笔试、选择题和简答题等，评 估“懂得如何做”则多 以管理情境的应用性知识为主，测验方式也可用选择题、面试、案例分析报告等，设计评价方式时，可以根据教学目标设计不同的测验题型，然而较高阶层的目标，通常无法以选择题测验的评价法达成。“能做”和“实践”属于行为层面，分别要求学生能示范所学和整合所学，展现能力于管理实务中。“能做”的教学策略必需采用实验室的示范教学、以管理软件、视频情境模拟和案例教学，才能示范学生在特定情境下应有的行为表现；要评价学生“能做”的程度，通常要在可控制的环境之下进行，常用的方式为简短式管理问题解决演练、步骤技巧直接观察及客观结构式面试等；在“实践”的层级，执行的场域多在临床实务情境，强调在做中学，由实际体验学习；教学策略采用角色扮演、引导和实务演练。“实践”层级的评价是在实际工作环境进行，评价的方法包括：教师评价学生在无领导小组讨论中的表现、实验报告的审查等。

以能力为导向的测量是困难的，特别是设计具有高信度和效度的测量工具。随着评价的层级越高，实施的难度就越打，需要投入相当的时间、物力和人力，如何设计教案、安排合适的操作流程，评价能力的方法等，都需要教师审慎评价。每一种评价方法，都有其优缺点，教师要根据课程目标和能力指向，选择合适的评价方式。评价时，应采用多元的评价法，由知道到实践层级，由形成性到总结性评价，发展或选择可行的、高信度效度的评价方法。所采用的评价方式，应尽量与不同问题情境连结，以评价学生的能力展现或表现。在评价前，学生应该知道被评价的关键行为、被关注的范围、实践类型和评价的方法，更重要的是在评价的同时或评价后，要提供反思和反馈的机会，加深学生对学习的自我知觉和学习体会，借助正向的鼓励和引导，强化其学习动机和自信，以期能在管理实务中发挥专业能力。

参考文献：

[1] Lenburg， C. B. （1999）. The framework， concepts and methods of the competency outcomes and performance assessment （COPA） model[EB/OL].The Online Journal Issues in Nursing . Retrieved April 28， 2014，from http：//nursingworld.org/MainMenuCategories/ANAMarketplace/ANAPeriodicals/OJIN/TableofContents/

Volume41999/No2Sep1999/COPAModel.html

[2] Miller， G. E. The assessment of clinical skills/ competence/performance[J].Acad Med， 1990.65 （9 Suppl）， S63-67.