让学校教育给予学生安全感

钟紫媚

摘 要：安全感是儿童成长和发展不可缺少的基础性心理需要，关注学生的心理发展状态，培养学生的安全感是学校教育必不可少的任务。对安全感的错误认识，使得安全感教育出现了一些误区。而教师必要的教育学、心理学知识的缺乏、班级授课制的局限、考试制度下的巨大压力等原因造成了学生安全感的不足。为此，应提倡形成家庭教育和学校教育培养安全感的合力、加强教师的教育专业知识培养、创造有安全感的校园环境等措施让学校教育给予学生足够的安全感。

关键词：学校教育；学生安全感

中图分类号：G451文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）06-0249-02

安全感是伴随着人的一生的最基本的心理需要，对安全感的解释多种多样，总结起来最主要的有在摆脱危险情境或受到保护时所体验到的情感、个体在其安全需要得以满足时内心产生的一种情绪体验、对自己存在的世界的信任感。安全感的研究历来受到心理学家的重视，诸多的心理学流派都对安全感有一定的分析研究，最为众人熟知的关于”安全感“的理论当属著名心理学家马斯洛的需要层次理论，他把人的需要逐级分层，安全需要属于低层次的基础需要。而就“安全感”，马斯洛指出：心理的安全感指的是“一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，特别是满足一个人现在（和将来）各种需要的感觉”[1]。如果得不到满足，个体将“强烈地感到孤独、感到遭受抛弃、遭受拒绝，经受举目无亲、浪迹人间的痛苦”[2]，他认为，安全感是决定心理健康的最重要的因素，可以被看作是心理健康的同义词。在其研究后期，他与Mittelenmn一起提出十条心理健康的标准，其中第一条就是个体要“有充分的安全感”。

当儿童踏入校园的那一刻开始，就被赋予了全新的一个“学生”身份，对儿童的安全感的培养和维持的的重务也递交到学校和教师身上，给予学生安全感成为教育促进人身心发展环节中的一个重要基础任务。但是，目前在中国社会对于学生的安全感的关注度远远不够，在《中国教育发展报告（2014）》教育蓝皮书中，有一份关于《2013年全国中小学生自杀问题调查》，发现“各地教育行政部门对中小学生自杀问题讳莫如深”，作者只好对2013年媒体上全年对中小学生自杀的报道进行统计，共搜集了79例，但这已是整个社会的全部真实数据了吗？搜索相关资料，我们不难发现各级教育主管部门对相关问题缺乏相关统计，甚至对相关问题避而不谈，我们不能把学生自杀这个问题扩大化全部归因于安全感，也不应把这个问题常态化，但是我们不能否认安全感缺乏是学生自杀的一个重要诱因，除此之外学生的烦躁不安、紧张、恐惧、失眠、思维受阻、食欲不振、身体不适、无理取闹等行为出现的背后或多或少掺杂着缺乏安全感的因素。

一、 安全感培养的误区

1、把安全感培养等同于公共安全教育

2007年国务院颁布了由教育部制定的《中小学公共安全教育指导纲要》，为了贯彻文件精神，全国各学校相继在校园里开展各类安全教育活动。很多学校认为在校园里开展安全教育活动，教给学生一些应对突发事故的自救能力，保障学生的人生安全不受伤害就等同于给了学生“安全感”，甚至简单地把人生安全混同于安全感。“安全感“与“安全”两个词仅一字之别确实容易让人把二者混为一谈，但严格而言，对“安全”的传统意义上理解明显与对“安全感”的理解侧重点不一致。“安全”一词从古语“安”转变演化而来，《易·系辞下》曾描述“是故君子安而不忘危，存而不忘亡，治而不忘乱，是以身安而国家，可保也。”，“安”与“危”相对，意味着没有危险，强调“身安”即身体安全不受威胁无危险状态及生理上的保护。而“安全感”作为一个重要的概念，最早见于弗洛伊德精神分析的理论研究，而后由精神分析学派和人本主义流派继承发扬逐步为人熟知，属于心理学范畴，虽然包含了对生理安全的关注，但更侧重于精神层面的内心活动和内心状态。由此可见，把学校教育赋予学生安全感等同于安全教育存在一定误解，安全感在一定意义上包含了传统意义上的生理安全，但是生理安全却绝不等同于安全感，给予学生安全感需要在校园内开展安全教育，但是仅仅开展安全教育是远远不够的。

2、 把安全感培养等同于异化的挫折教育

20世纪80、90年代挫折教育开始兴起，进行挫折教育的初衷在于让受教育者在受教育的过程中感受挫折，引导学生学习必要的知识和能力， 提高自身素质， 提高身心应对挫折的能力。但是一些学校对挫折教育出现了异化理解盲目跟风，随意人为设立一些虚假空泛的挫折情境，使挫折教育变成了吃苦教育、失败教育、痛苦教育等，片面认为只要让学生认识到成长过程中可能遭受到的挫折或者观察到他人生活遭遇的不幸，体会到自身成长环境的舒适感和优越感，从而激励学生珍惜现今学习生活奋发向上，避免以后遭受挫折环境就是挫折教育，同时也把这种教育也当成了给予学生安全感。异化的挫折教育不再指向挫折承受力的培养，而是指向最终避开挫折环境。暂且不提这种异化挫折教育是否能达到珍惜当下的目的，但是教育学生认识现实环境的优越就等于给予学生安全感了吗？不能否认环境是影响安全感的一个因素，但是它不是绝对的唯一标准，安全感作为由认知结构、情绪状态、意志品质等多种因素构成的一种心理状态，它的影响源是多种多样的，而且一定意义而言也不意味着只有正面的事物才能朝向安全感。

二、 学生安全感不足的原因

1、 教师必要的教育学、心理学知识的缺乏

合格的教师必须具备一定的基础学科知识、学科专业知识和教育专业知识，在师范教育阶段，各类课程在总体结构中的地位和比重不同，反映了各国对教师要求的侧重点也不同。据统计，在中国师范院校的课程设置中，教育专业知识（包括教育学、心理学、专业学科教学法、教育法学）占总课时的5%左右，而在美国、日本、英国的师范教育中此类课程比例分别占了11%、13%、25%，在德国此类课程甚至占了总课时的33%。由此可见，在教师的职前培养阶段，中国社会对于教师的教育专业知识的关注程度是远远低于一些教育发达国家。职前对教育学、心理学的知识储备不足，在职进修的系统性尚需完善，导致教师对自身对学生的心理认识缺乏理论指导。2011年《人民日报》报道的教师心理健康状况调查报告显示，北京朝阳区30所中小学幼儿园1253名教职工，心理健康欠佳的教师高达60%以上，不少教师表现出为焦虑、抑郁、强迫症等症状，类似的调查在不同省市开展过，结果都表明教师心理健康状态并不如人意。教师作为教育的主导力量，一言一行对学生产生潜在影响，教师不能利用相关知识经验帮助自身解决焦虑、抑郁等心理问题，一旦在常规的教学中表现出来，让学生接受到这些讯息，就有可能成为一个错误的形象示范，同时，由于教师的教育学、心理学知识水平和实践经验不足，在教学中就很难把目光投向学生的心理发展方面，犹豫不决、焦虑不安等被看成思虑学习的正常行为，无理取闹、骄横跋扈等被当成品德缺陷的错误行为，只是把这些行为做表面化的简单诠释，而不是把它们归因于安全感缺乏、学习动机不足等心理问题，继而挖掘心理问题出现的深层原因。再者，某些教师发现了学生的安全感缺乏，对现状的不安等，但是并不具备专业知识去对学生进行正确的引导，有心无力。

2、班级授课制的局限

班级授课制最基本的形式是一个教师面对一群学生，“个”与“群”之间的差异使教师对于班级的一切活动实行“齐步走”或者“少数服从多数”政策，“因材施教”的口号意味超过了其实践意义，教师无法关注到每一个学生，这就可能导致学生无法感受到自己在教师工作中的存在感，继而直接影响学生的安全感，而有的教师误以为远离教鞭体罚、讽刺、挖苦、呵斥的课堂就是安全的课堂。同时中小学的教学任务繁重，教师为了及时完成教学任务，无暇顾及学生的心理发展状态，顾及学生心理发展的差异性的情况时有发生，课程目标、班级管理目标不包括心理目标朝向，只要保障了学生的人身安全和教学进度的按时完成就达到了相应的要求。甚至有的教师为了维持班级教学秩序，对学生的心理安全麻木，常常以剥夺学生的安全感为管理手段，丝毫不顾手段方式合理与否。同时，班级授课制也不利于心理教育活动的开展，班级的团体心理辅导的形式相对较少，而且对教师的组织能力、协调能力等各方面要求较高，开展难度大，而个体心理辅导需要大量的时间和人力，教师难以仅靠个人力量完成全班的个体心理辅导。

3、考试制度下的巨大压力

中国的教育特别是中小学教育面临着巨大的心理压力，学校一切教育活动朝向“考试”朝向“成绩”的状况并不在少数。衡量好学生的标准就是成绩，家庭和学校对学生普遍抱以过高的期望值，对于尝试、后退、失误等行为的容忍度较小，教育不能停下来等等学生，而是要学生拼命追赶教育的步伐。处于一种高压教学环境之中，各界教育力量对学生的过高要求以及对瑕疵的弱容忍度导致学生不能接受自身的某些缺点或者是担心外界无法接受自己的一些缺点，在自己出现未达目标或者发生失误的时候，内心就会焦虑惶恐，产生过重的羞愧感或者妄图遮掩逃避某些行为，温斯坦卡罗尔西蒙在《中学课堂管理》一书中曾描述“对大多的学生来说，学校是一个让他们感到羞辱、威胁，受到嘲笑、折磨、取笑，让他们觉得无能为力的地方”[3]，这样的描述存在一定程度的夸张成分，但是过分强调考试的竞争确实会带给学生焦虑、担忧、恐惧等不良情绪，影响学生的安全感。

三、 加强学生安全感的措施

1、 形成家庭教育和学校教育培养安全感的合力

家庭教育与学校教育的职能不是截然分开的，学校教育的效果能否达成，与家庭教育有密切关系。父母是孩子的第一任教师，父母有责任营造和谐的家庭环境，以理性和爱引导儿童建立安全感。同时，孩子进入学校，学校和家庭之间就联结了一根无形的线，牵一下而动全线，线的两头相互影响，教师应该充分了解学生的安全感水平和各项心理状态，了解学生各种行为背后的家庭原因，建立一套学生的安全感心理档案，对于某些安全感较弱的学生给予更多的关注和引导，并且及时把一些行为反馈给家长，同时，家长要摒弃孩子进入学校就是把所有教育任务交给教师的错误观念，主动保持与学校、教师的联系，及时了解孩子在校表现，并针对孩子出现的问题，到学校中寻求原因和帮助，配合学校教育的先进教育理念，形成家庭教育和学校教育的合力。

2、 加强教师的教育专业知识培训

调整教师职前教育专业知识课程占总课程的比例，提高教育学、心理学在师范教育课程中的比重，系统组织师范院校教师专业课程，提高师范院校学生职前对教育专业知识的储备度，同时逐步完善教师囊括教育专业知识在内的在职培训制度。加强教师自身的自我心理调节能力，提高教师的心理素质，提升教师的职业安全感和幸福感。提高教师对学生心理发展的重视程度，保证教师有发现学生的安全感问题的能力的同时有能力分析挖掘背后的本质原因，并在基本理论的引导下不断丰富实践经验，找到适合不同学生发展安全感的方法。学校还应配备专门的心理健康教师，为其他教师和学生提供专门的心理咨询帮助，最大范围内开展一些简单有效的安全感知识普及教育和实践活动。

3、 创造有安全感的校园环境

学生的不安全感，有的由学生自身性格决定，也有的是受环境影响。前者具有长期性和稳定性，属于性格特征的一种，后者则是一种相对短期的易变状态。相比较而言，环境性的不安全感更应引起重视。创造有安全感的校园环境，首先要提高校园物理环境的安全性，保障学生的生理安全，其次建立和谐信任的师生关系，师生之间互相尊重，平等友爱，彼此交流想法，共同面对各种心理挑战，提高彼此的人际交流能力、环境适应能力、组织交往能力，形成师生之间的向心力。在校园内建立愉快向上的氛围，帮助学生缓解考试压力，理解学生的短处，允许学生在追求向上的路上出现不完美，鼓励学生正视自己的不完美。有条件的学校可以在设立专门的心理档案室和心理咨询室，帮助学生建立心理健康小档案，鼓励学生遇到安全感不足等心理问题主动寻求老师的帮助。

（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）

参考文献：

[1]阿瑟·S.雷伯.心理学词典[M].李伯黍等译.上海：上海译文出版社，1996：765.

[2]Maslow， A.H.A clinically derived test for measuring psychological security -insecurity[J].Journal of General Psychology，1945，（3）：21.

[3]温斯坦卡罗尔西蒙.中学课堂管理[M].田庆轩译.上海：华东师范大学出版社，2010：145.