EFL写作中教师反馈和同伴反馈结合实践探析*

金彩娥　娄一峰（浙江越秀外国语学院，浙江绍兴312000）



EFL写作中教师反馈和同伴反馈结合实践探析*

金彩娥娄一峰
（浙江越秀外国语学院，浙江绍兴312000）

摘要：在EFL教学领域，已有大量有关写作反馈的研究，但结果不尽相同。不少研究者主张将教师反馈和同伴反馈等各种反馈形式结合起来。本研究在广泛调查写作反馈现状及写作者对反馈认知情况的基础上，尝试进行教师反馈和同伴反馈的结合实践探讨。结果表明：单纯的教师反馈不能充分发挥反馈的作用，单纯的同伴反馈不具备实际可行性；同伴反馈和教师反馈的结合，能提高学生作文的修改质量，同时有助激发学生自主积极性；同伴反馈与教师反馈结合，小组同伴反馈优于个人同伴反馈；同伴反馈应该先于教师反馈。当然，这种结合方式也不可能是一刀切或一成不变，要根据实际情况进行局部微调，满足教学环境和教学个体情况。

关键词：EFL写作；教师反馈；同伴反馈；结合实践

娄一峰（1983-），男，浙江绍兴人，浙江越秀外国语学院助教，浙江师范大学英语教育硕士（课程论方向）在读，研究方向：语言教学理论与实践。

Abstract:In the teaching field of EFL，lots of researches have been done on writing feedback with various results.Many researchers advise combining the teacher's feedback and peer feedback.The paper aims to explore into the practice of such combination on the basis of the wide-ranging survey about the current situation of EFL writing feedback and writers'perception towards writing feedback.The experimental results are as follows:Mere teacher's feedback fails to fully play the role of writing feedback，while mere peer feedback is not appropriate for actual application；The combination of the teacher's feedback and peer feedback helps to improve the modifying quality of students'writing，and to arouse autonomy in students as well；Through the practice of the combining two kinds of writing feedback，the author may also safely conclude that the group peer feedback is superior to individual peer feedback and that the peer feedback should be first applied in advance of teacher'feedback.Such combination is certainly not universal and invariable，and macro-adjustments should be made to match the teaching environment and teaching individuals according to the practical situation.

Keywords:EFL writing；teacher's feedback；peer feedback；combining practice

一、概述

英语写作是一项重要的语言输出技能，是英语学习者语言综合能力的体现。然而，写作教学一直是我国英语教学实践中最薄弱的环节（陈东纯，2010）。目前，国内检测学生英语学习能力的考试（如大学英语（CET）四六级、英语专业（TEM）四八级中，写作模块的总体得分始终居于劣势，写作已经成为学生外语学习中的瓶颈（赵耀&曹瑞青，2015）。写作反馈是写作教学的一个重要组成部分，对写作技能的培养起着重要作用。在以英语作为外语学习（EFL）的教学环境中，写作反馈日渐成为写作教学研究的热点。在以英语作为外语学习（EFL）的教学环境中，学习者语言输出的时间和条件是有限的。对教师来说，为学生提供反馈是一项“令人厌烦而且劳而无功的工作”（Hyland，K.1990：279）。教师课多班额大，评改作文着实是对教师的时间、精力和专业技能的极大挑战和沉重负担。英语写作教学过程中，如何使学生积极应对习作中出现的内容及语言形式错误，在写作完善过程中获得成就感并提升自我效能感，如何促进写作环境的积极营造，激发学生的写作积极性，从而有效提高写作能力，是英语教学工作着面临的重要课题。英语教师研究、实践有效的写作反馈模式尤为重要。

二、文献回顾

写作评改反馈是“读者给作者提供输入，为作者修改自己的文章提供信息”（Keh，1990）。国外语言学家Keh（1990）把信息反馈方式分为三种：同级反馈、会谈式反馈和批语式反馈。王颖（2007）梳理了近20年有关反馈的研究认为当前已形成教师反馈、同伴反馈、口头讨论的写作会议、计算机反馈共存并用的局面。国内比较普遍的研究种类为教师反馈、同伴反馈和计算机反馈。同侪反馈指的是在写作修改的过程中学生为同学提供的反馈意见。

国内外语言研究者进行了大量卓有成效的探索，结果不尽相同。对教师反馈而言，Truscott（1996）认为，针对语法错误提出的反馈意见总的来说是没有效果的。Ashwell（2000）&Ferris（2001）认为教师评改能提高学生的写作能力。Kepner （1991）研究发现，教师对内容的反馈不会削弱表达的准确性，还有助于提高学生的写作能力。Enginarlar（1993）研究发现，学生对教师反馈持赞同的意见。Connor和Asenavage（1994）以及Paulus（1999）的研究发现，学生更多地利用了教师的评价反馈意见。陈晓湘、李会娜（2009）认为教师在提高学生语言的准确性方面和提高学生写作质量有显著效果。李竞（2013）发现教师非纠错性反馈还有利于引导学生关注作文结构和整体语篇效果。周一书（2013：121）则认为单向的、被动的反馈方式无疑对提高学生的写作兴趣和激发学生的创作热情毫无帮助。

对于同伴反馈，Leki（1990）认为学生的语言水平制约了同伴反馈的有效进行。而Villamil和Saito和Fujita（2004）的研究表明同伴反馈能促使学生对作文进行更多的修改，有利于学生写作质量的提高。Ferris&Roberts 2001）；同伴评价反馈对写作能力的提高有积极作用，同时也提高了学习者的读者意识，减少了对教师的依赖。Gieve&Clark（2005）和Jin& Cortazzi（2006），发现欧洲学生比亚洲学生更容易接受同伴反馈；Sengupta（1998）甚至认为在以应试为目的的亚洲英语教学中，开展同伴反馈是不可行的。一些研究者肯定了同伴反馈优化写作效果、提升自主学习能力、提高写作水平方面的积极作用（徐英，2000；杨苗，2006；龚晓斌，2007；白丽茹，2013）。周一书（2013）则提出了同伴反馈正确性、公正性的质疑和有效性、可操作性有待进一步验证的看法。杨苗（2006）认为，教师评价反馈应该和同伴评价反馈结合起来，帮助学生更有效地修改作文。“解倩（2014）在写作反馈述评中提到”在EFL写作教学中实行单一的教师反馈模式效果并不理想；许多研究者倡导将传统的教师反馈与同伴反馈有机结合，从而达到理想的教学效果。

表1　写作反馈类型

表2　教师反馈情况（内容、语气、方式）

表3　写作者对反馈的态度和期待

综上，不同的反馈方式孰优孰劣，结论不一。不过，不少研究者认为都主张将教师反馈和同伴反馈等各种反馈形式结合起来（Jacobs.et a1.1998）。王颖（2007）和刘永厚（2015）主张未来研究需要进一步关注同伴反馈能否真正有效缓解教师批改难之伤。

三、写作反馈现状及写作者对反馈认知情况的调查和问题的提出

为了了解写作反馈的微环境、写作者对反馈的认知情况以及作者所处教学环境里同伴反馈的实践基础，作者开展了相关问卷调查。

（一）调查对象、内容和方法

文章有效调查对象为作者所在学院涵盖应英、商英、翻译和英语不同专业的大二、大三和大四学生共计学生190名。基本保证了写作反馈现状和写作者对写作反馈认知调查的广泛性。

为了了解英语专业学生英语写作反馈现状，作者向调查对象发放了190份问卷，收回190份，有效问卷181份。问卷包括两个部分：第一部分为调查对象基本信息和答题要求。第二部分涉及反馈类型、教师反馈情况（内容、语气、方式）、写作者对反馈的态度和期待以及写作者对反馈的看法和选择。每部分有若干选择题组成。A.完全或几乎完全符合，记5分；B.通常符合，记4分；C.有时符合，记3分；D.通常不符合，记2分；E.完全或几乎完全不符合，记1分。要求被调查者根据自身情况作答。问卷调查的同时，邀请了10名志愿学生和4位相关教师进行了访谈。

（二）数据分析表1显示：“写作后基本接受单一的教师书面反馈”的答题数值是3.8，基本接近通常符合情况；“除了教师书面反馈，老师还组织、培训同伴反馈”的回答数值则为2.52，介于“通常不符合”和“有时符合”区间。对“目前，除了教师书面反馈，老师还组织、培训同伴反馈”的回答情况进一步细分得知：后续实验班答题数据值为3.99，非实验班答题数据值为2.63。可以说这部分数据剔除的话，两个数据值会更加极端。数据表明，当前写作反馈基本呈单一的教师书面反馈形式。教师也很少进行面对面个性化反馈，但基本会进行集体讲评反馈。访谈中教师纷纷吐露授教学生多、教育教学任务繁重情况下写作反馈的辛苦和反馈周期长、不够详尽个体化的无奈。受访学生表示：“老师的写作反馈结果基本过了自己的期待期，修改重写的动力都不太有了。”“老师的反馈多寡貌似不太平衡的，有时我的比较详细，有时周围同学的比较细致。”“虽然理解老师的辛苦，但还是期待老师给我的指导快一点、多一点。”

表2显示：写作反馈时，教师是对语言错误的反馈显然最通常，其次是对作文的结构、词汇选用和句式变换，而教师对作文内容的反馈仅接近“有时符合”。教师反馈方式中对内容的尾注也是“有时符合”偏多。反馈方式更多见“指出错误”，当然也有“直接改正错误”。教师访谈中老师也慨叹“很想面面俱到给学生更多的指导，但真的很耗时费力，费时费脑的内容评析到最后不了了之了。”“虽然书面反馈后对共性问题进行集体讲评，但个性化反馈确实不够。”

表3显示：教师写作反馈后，学生修改作文的意识和行为不甚通常，有时学生会修改作文中的语言错误；撰写修正稿的情况“通常不符合”。学生理解老师反馈并进行修改的能力不足自评介于“通常不符合”和“有时符合”之间，说明大多数学生有能力理解老师的反馈，尚有部分学生缺乏一定的能力理解老师的反馈。但“未被要求并未受训如何积极应对教师书面反馈”的回答是“有时符合”，说明教师反馈应对策略的不普及不在少数。教师反馈的问题不在教师反馈得不好，而在于教师反馈的后续落实。学生相信教师反馈的权威，希望教师帮助识别自己的问题，但希望自己探索解决问题。学生更希望有更多的反馈形式促进其写作水平和写作意识的提高。访谈结果则更为不理想——学生坦言“问卷时我们有时还是有顾虑或面子关系，更多积极作答。但现实中我们更多置之不理。”教师也无奈与大多学生对修改要求敷衍了事。

表4　写作者对反馈的看法和选择

表4显示：纯粹的同伴反馈遭到了学生们一致强烈的反对。教师反馈与同伴反馈的结合模式似乎收欢迎程度也不高。访谈获知：学生们大多对同伴能否客观合理批改自己的习作信心不足——一方面担心同学语言水平不够“瞎整还白费蜡”，另一方面还顾虑实事求是打低分伤面子。同时，学生也对如何进行同伴反馈和自己能否批改同学的习作心存种种疑虑。

（三）问题的提出

调查情况表明：当前写作反馈基本呈单一的教师书面反馈模式，教师反馈的方式基本得到学生的认同。但总体讲，EFL教学环境中，教师耗费大量时间和精力的反馈基本止于教师反馈稿、学生对反馈长周期、反馈深层内容及反馈详略生间平衡等诸多期待及教师无力有效发挥反馈潜能、提升学生写作水平的无奈；出于应试等原因，学生对同伴反馈这一未知模式的不确信一如对教师反馈的依赖感。

文章在调查、访谈基础上，拟实践探究如下问题：同伴反馈能否在教师相对权威的中国文化环境里发挥作用，弥补教师反馈的不足?EFL教学环境中，教师反馈如何与同伴反馈结合，在现实中摆脱“收效甚微”魔咒？

四、教师反馈和同伴反馈结合模式的实践

基于问卷调查所反映的问题和教学实践中累积的困惑与解决冲动日渐理智化，作者尝试开展教师反馈和同伴反馈结合模式的实践。

（一）实验对象、内容

为了避免不同教师不同教学风格等主客观因素，本实验选择同一老师执教的班级作为受试，其中控制组为反馈A组（教师反馈）共33人，实验组分别为反馈B组（个人同伴反馈+教师反馈）共34人和反馈C组（小组同伴反馈+教师反馈+）共33人。

本次实验历时16周。学生每月完成一篇命题作文的写作任务。作文基本要求：字数120-180，写在自己的本子上。A组由教师进行详细反馈。B/C组先行个人、小组同伴反馈评分，教师对学生修改稿进行全面反馈评分。

（二）实验实施

为了保证两种反馈结合模式的有效实施，作者进行了评前培训，具体进行了如下环节。

1.角色意识培养

教师向实验组学生宣讲反馈的目的和同伴反馈的潜在作用；教师结合相关理论和英国访学单位写作老师的操作实践拟定作文评估标准表格和语言常见错误类型文档，并向每位学生发放各一份，让每位学生对佳作和常见错误有个清晰的概念，树立合格写作者和反馈者的角色意识。一定程度上缩小学生对同伴的偏见和同伴反馈的顾虑。

2.反馈示例与试评

教师在平时的教师反馈时有意识地拍照积累了一些有评析价值的学生习作，选取其中一份在反馈B、C组示例，发现识别习作中的语言错误，并就评分、微观反馈（指出语言错误及失当或改正）、宏观反馈（内容、结构方面、段落或句间逻辑等）作出示例讲解。教师选取另一份学生习作，开展全班试评练习。评阅期间学生在教师的启发下练习发现识别语言问题，在教师指导下各抒己见讨论形成合理的分数和评语。该环节有助于消除自信不足学生的紧张情绪，有助建立对同伴反馈的信心。

3.合理组伴（B组）/分组（C组）

基于全员参与、不构成学生面子威胁、建立互学互帮机制的前提，反馈B组不进行人为分档，由学生自己基于信任随意组伴。对于反馈C组，教师将班级分成6个小组（设组长），每个小组均分不同英语水平的学生。这样就有利于在评阅过程中各层次小组成员间互相学习、带动、帮扶。

4.反馈过程和后反馈要求介绍

反馈B组由学生自行找同伴进行写作批改评分。要求反馈同伴参照评分标准

为所阅作文评分并写出建设性的意见。学生根据同伴反馈修改作文。教师对学生的修改稿进行全面的反馈评估，并对同伴反馈打分。

反馈C组由组长组织组员对本组作文进行初评，自/他荐结合推荐出本组有价值评析的一份。各组对它组推荐作文全面细致反馈评分。同组其他习作快速评馈。学生根据小组同伴反馈启发对本人习作修改或重写详评习作。教师对学生修改稿进行综合评馈打分。其中反馈B、C组前三次鼓励但不强求多稿写作，最后一次习作要求同伴评估和教师评估后至少一次进行多稿写作。教师对终稿习作进行评分作为前后对比成绩。

五、实践反思

为验证本次实验的效果，作者在实验结束后以三个反馈组间的后续整理、调查、访谈为基础进行了反思。反思包括两个方面：同伴反馈与教师反馈结合的模式及效果；实验的局限及写作反馈需注意的问题。

（一）成绩有所提升，写作者意识有所增强

表5显示：三组前三次成绩差距不很明显，反馈B、C组成绩稍高于反馈A组。（反馈A组）因教学任务的变化未行后续。最后一次习作实践后，明确要求多稿写作，学生的初稿和终稿成绩有明显提高，其中反馈B组稍逊C组。在同伴反馈后鼓励但不强行多稿写作情况下，积极上交二稿的学生次渐增长，C组优于B组。访谈中，大多数学生坦言，写作提升永远止于意识，即便考试前，老师的思维训练要求和平时习作的多稿建议基本置之不理。“在我们的头脑里，作文很头疼。现实中写作只是为了完成任务，写完上交后就没啥事了。”“听说兄弟班级在试行同伴反馈，老师有更多指导，好想当被试呢。”实验组学生吐露的多见慢且暖的变化。几乎所有受访学生表示，以后会更多意识尽自己所能修改、反思并自我训练，至少考前应该化为行动了的。“从来没有这么具体地感知老师批改作文的辛苦和为提高我们写作水平的努力尝试。”“因为自己‘被迫’当了‘老师’，同学的低级错误让自己意识到自己首先得是第一读者。”“实实在在地看到自己的终稿进步和身边同学的多稿努力，我也愿意治治自己的懒病。”

表5　不同反馈模式的写作成绩比较

（二）学生对写作反馈的看法和选择

实验前后，作者对“学生对写作反馈的看法和选择”都做过调查。表4/6表明：实验前后，学生对纯粹的同伴反馈都抱不支持的态度。实验后，学生对同伴反馈的有效性认可度显著提高，反馈C组为最。学生对教师反馈的有效性认可度较实验前也有增加。学生对教师反馈和同伴反馈结合实践的支持度明显提升，反馈C组为最，同时包括实施教师反馈的反馈A组。实验、调查表明，学生们赞成教师反馈和同伴反馈相结合的模式，同时对该模式下的教师反馈有效性认可有加。反馈B/ C组的同学都觉得“老师给予的信任锻炼机会感觉很好！”反馈C组的学生认为“通过组间同伴讨论，增强了我评改同学作文的信心和自己习作的表达正确性。”“同伴间讨论，我们共同讨论、辨识改正推荐习作中的错误，自己习作的同类错误也能豁然开朗，这样没有压力的学习方式挺好的。”B组的同学坦言：“通过给同伴的习作‘找茬’锻炼，自己写的时候会警醒‘有则改之，无则加勉’；”虽然我们没被分成三六九等，但有时自己也没把握辨识改正自己批改反馈的同学作文，要是能有讨论的机会更好。

（三）实验的局限和后续思考

本次基于广泛调查的写作反馈结合实践，控制组实验组避免了教师风格的差异，保证了实验组的客观基础，但以班级为单位的反馈分组无法避免不同组别间原始语言水平的差异，也就保证不了写作成绩比较的合理性。且控制组因教师教学任务的改变，最后缺乏了控制组的成绩比较基础，给比较分析带来一定不足。

表6　学生对写作反馈的看法和选择

结合实践和学生调查访谈结果，作者认为以后的同伴反馈与教师反馈的结合模式可以注意以下问题：小组同伴反馈可以考虑课堂（典型案例推荐）和课外个人同伴小组反馈结合；个人同伴反馈而言，随意找伴表面上没有对学生面子构成威胁，但实践表明，困难学生和困难学生的习作“无人问津”事实上被加剧了自卑感。因此，层次明显有差异的学生，在保护学生自尊、征得学生认可的前提下，可以考虑“教师——优生——困难生”的固定对接模式——优生的习作由教师反馈，优生指导帮助困难生识别改正习作中的错误，并提高优生的习作进行学习。

六、结束语

综上，本次实践得出如下结论：首先，写作反馈在写作教学中具重要作用，被动的、单一的教师反馈不能充分发挥反馈作用，需要和其他反馈形式（本研究中为同伴反馈）结合。即便在视教师为权威的EFL教学环境下，同伴反馈能够作为教师反馈的有效补充。同伴反馈和教师反馈的结合，能提高学生作文的修改质量，同时有助激发学生自主积极性。其次，本次实践结果表明，同伴反馈与教师反馈结合，小组同伴反馈优于个人同伴反馈，原因可能在于同伴反馈小组成员不同层次学生间的沟通比较宽容、放松、积极，有利促进学生大胆尝试识别错误和改正错误，在讨论中同时满足优生的成就感和困难学生的自卑消除，并且促进讨论后学生的自主写作的正确强化尝试。最后，实践协商调整结果表明，同伴反馈应该先于教师反馈。一方面，基于同伴反馈的教师反馈起到了对同伴反馈间接评判的作用，心理上满足了学生对教师反馈权威的依赖感。另一方面，同伴反馈有效反馈了学生作文表层的语言错误，教师反馈可以聚焦于内容和语言的深层反馈，大大提高了教师反馈的效率和质量。当然，这种结合方式也不可能是一刀切或一成不变，要根据实际情况进行局部微调，满足教学环境和教学个体情况。

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中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：2096-000X（2016）12-0001-05

*基金项目：（本文系浙江省教育厅科研项目“EFL写作教学反馈模式研究”之研究成果（编号：Y201534053）

作者简介：金彩娥（1971-），女，浙江绍兴人，浙江越秀外国语学院讲师，浙江大学比较教育硕士，研究方向：语言教学理论与实践、比较教育。