促进师范生课堂教学技能发展的任务及评价设计

马晓艳　王芳芳　张轶炳

摘要：课堂教学技能是师范生走向教师工作岗位的最基本能力，需要经过培训的方式获得。调查研究发现，只监控学生的总训练时间及终极目标，学生的各项教学技能提升出现先明显后停滞的现象。通过制定基于各项技能目标的评价标准，设计基于目标的一系列任务及评价各项目标完成程度的进阶卡，学生随时按照标准监控个人各项技能达到的水平。这种方法让学生时刻知道自己当前的水平及与上一级别的差距，以便完成更高目标的任务，实践结果表明，这种基于目标标准的进阶卡激活了学生的训练动机，各项技能提升明显。

关键词：教学技能；动机；进阶卡

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）14-0137-04

教学技能是师范生走向教师岗位的基本能力。师范生走向工作岗位之前都要经过系统的教学技能训练，但由于教师资源短缺，无法实现教师与师范生一对一的指导训练，大多数学校都是让学生自己在微格教室训练，教师给予少量指导。在这样一个几乎无教师监控的环境下，怎样才能使得学生的各项技能得到显著提高达到卓越教师的基本要求是当前研究热点。

通过调研作者所在学校的师范生发现，真正想将教师职业作为个人理想职业的师范生不足10%。在这样一个内在动机不足的群体中培养其教学技能，课程的任务设计与评价设计显得尤为重要。本文根据目标—动机—任务—监控—评价之间的动态关联关系，设计物理师范生教学技能培训的任务方案和评价方案，促进师范生各项技能发展。实践表明，只有目标和任务并不能完全调动学生的积极性，还需要学生根据一定的评价标准对目标、任务进行全程动态的自我监控、评价反馈，才能激发动机促使其各项技能不断进阶。

一、师范生教学技能训练的动机调查

动机是指向和维持行为的一种内部状态，是能够帮助一个人达到某个目标的内部精神能量或心理力量。动机明确的学生在学习中会有更多的收获。[4]（312）

通过对宁夏大学09、10、11三届物理师范专业学生的调查发现，真正想将教师职业作为个人人生奋斗目标的不足8%，另有11%的学生明确表示毕业后不从事这一职业，剩下近80%的学生由于受所学专业、家庭及就业压力所迫，不得不选择这个职业。

虽然大多数学生没有成为一名教师的动机，但追踪调查结果显示，师范专业80%以上学生毕业后都从事教师职业。因此在学校里训练学生的各项教学技能使其能尽快胜任毕业后的教学工作是非常有必要的。

二、目标、任务、动机之间的关系

动机分为内在动机和外在动机，内在动机（intrinsic motivation）是指人们对活动本身感兴趣，活动能使人们获得满足，是对自己的一种奖励与报酬，无须外力作用和推动。外在动机（extrinsic motivation）不是对于活动本身产生兴趣而产生动力，而是由活动以外的刺激对人们诱发出来的推动力。

研究发现外在动机和内在动机之间是可以相互转化的，当外部刺激以后人们也许理解了任务的意义，由此对任务产生了兴趣，或个人能力提高后有完成任务的成就感时都会使得外在动机转化为内在动机。

师范专业的学生缺乏当教师的内部动机其中之一的原因是对自己能否胜任教师职业存在疑虑。教师职业是直接面对课堂上几十双眼睛并且侃侃而谈的职业，有些师范生胆量小、普通话不够标准、声音不够洪亮、粉笔字写的不好等都是成为一名教师内在动机的障碍。通过一个阶段训练，他们有了一些成就感时，对这个职业也有了信心，也会逐渐形成内部动机，调查发现通过训练一学期以后，将教师职业作为理想职业的师范生上升至30%左右。

因此内在动机不足，就应该先通过外在激励诱发外部动机，等有了成绩后就自然会转换为内部动机。目标对学生的学习起到导引的作用，清晰的目标也可以激励学生高绩效的完成任务，产生强烈的外部动机。

目标可以激励学生完成绩效有以下四个原因：（1）目标有助于学生关注任务。如有完成某项任务的目标清晰，学生就会关注这项工作。（2）目标有助于学生知道做什么。需要通过哪些工作或训练能达到这项成绩。（3）目标有助于学生知道任务怎么做。拥有一个目标可以帮助学生设计并实施达到目标的具体计划。（4）目标可以鼓舞学生坚持不懈。在计划实施过程中时刻提醒学生究竟离自己的目标还有多远。

因此应该将课程总目标分解为一系列子目标，再根据子目标设计一系列任务，完成任务、达到目标，学生就有了成就感，成就感使个人得到满足，就会变为内部动机，有了内部動机就会持续关注新的目标，构成一个目标—任务—动机的良性动态循环。如图1。

三、基于目标任务的“物理师范生教学技能训练”课程设计

物理师范生教学技能训练（简称“训练课”）是继“中学物理教学法”之后、教育实习之前的一门课程，前面已经学习了课程标准解读、教材分析方法、教学设计流程、教学测量与评价等理论。本门课程的总目标是训练师范生的各种课型的课堂授课技能，使其达到初入职教师的能力要求。

研究者对课堂教学技能的研究有不同观点，[5][6][7]但师范生的教学技能训练有其特殊性。首先，师范生校内训练无法面对真实课堂情境，因此根据课堂过程演变的变化技能不容易体现；其次，师范生上课还要检验自己的教学设计水平及实现教学设计的能力，技能中应该包括“教学设计及实现能力”。据此，师范生课堂授课技能包括“导入、教学语言、提问、讲解、强化、演示、课堂控制、板书、结束、教学设计及实现”十项能力。

根据图1的思想，为了达到这些能力目标，须设计真实的任务让学生完成，在完成的过程中提高能力。我们认为课堂教学是一个完整的系统，不应将各项技能分解训练，应该在任务中渗透目标，经过多个任务训练促进各项技能动态进阶。

物理课型一般包括“概念规律课、探究课、实验课、总结课、试卷讲评课”五种，其中前三项属于新授课，后两项属于复习课。但每种课型都需要上述十项能力，但侧重点不同。基于任务的设计理念一方面是训练学生的十项教学技能，另一方面让学生熟悉五种课型的授课规律，完成课程总目标。

一学期任务实施流程设计：（1）班级分组。每5～6人形成一个训练小组，每组选一个中学物理教学单元，该单元中至少包括概念规律、探究、实验课型。（2）不分课型写出本单元及每节课的教学设计。（3）每学期17课，每课3学时。每种课型根据难易程度分配2～3次课进行训练，并且完成每种课型完整的录像。（4）每组一间微格教室进行训练，组员互相扮演教师及学生角色讲课并录像，讲解完进行组员互评，任课教师实施监控和指导。（5）每阶段任务结束后，学生进行自评和互评。（6）期末教师对讲课视频、教学设计，并结合小组评价给出综合成绩。

学期目标很明确，学生知道每一阶段的任务，他们会为了完成任务而设计训练计划。小组是学习的共同体，学生集体分析教材、写教学设计，讲解同一个课题，取长补短。

四、基于任务的自我监控进阶卡设计

（一）学生自我监控策略产生的背景

目标任务法在我校10、11级两届学生实施。10级学生实施一学期后发现每个学生都按要求完成了任务，但效果好，学生前半学期各项技能进步明显，但后半学期几乎停滞。通过分析总结发现原因如下：（1）动机激活水平过低。由于监督体系不完善，导致学生的动机激活水平过低，学生新鲜感过后就开始应付差事，虽然都完成了任务但质量不高。（2）无法得到及时反馈。目标动机理论认为“学生如果得不到确切反馈的话，目标就无法发挥激励作用，如果一个学生还不知道他现在离目标有多远，他就不知道何时应该开始更努力地工作。”学生训练过程中师生不是一对一训练，学生没有得到及时反馈。（3）组员之间的评分没有区分度。同学之间碍于面子，评分没有反映学生的真实水平。（4）教师诊断属于终结性诊断。期末时对一学期作业进行集中评阅打分，只能评估学生达到课程总目标的程度，诊断出的问题也不到解决。

按照目标动机理论，对于目标监控有三种策略：总时间、总目标、任务分解子目标。研究证明任务分解子目标监控法，学生获得的绩效最好。师范生教学技能评价属于真实任务评价，需要实地观察学生授课的全过程才能诊断出问题，对每一项技能给予及时评价反馈，若让一个任课教师对每个学生的每次任务给予评价，其工作量之大是无法实现的。如一个班40个学生，一学期每个学生录制5节课，每节课30分钟，若教师对每节课都给予评价，则每个阶段任务教师需要花费20个小时观看学生讲课录像并进行评估。每个阶段还有相对应的教学设计，若按照评价标准评阅一份教学设计需要10分钟，每次课的教学设计评价也需要耗时7个小时。一个任务需要花费27个小时进行评估这是不现实的。因此对10级学生教师只是监控了学生上课的总时间和总目标，导致学生的绩效水平不高。

既然教师监控无法实现，小组成员之间打分反映不出学生的真实水平，我们需要调动学生自己的力量进行自我监控评价。

（二）评价体系设计

我们采取合约式标准参照评估系统，所谓合约式标准参照评估系统要求教师与全班学生制定一个合约，用一套成功准则或掌握标准构建起来的一系列评价标准来评价学生。评价系统包括这学期的学习任务及各个任务的数量和质量要求。学生学期之初就清楚知道评价合约由哪些内容组成，为了获得一个自己满意的分数，学生准确地知道他们必须完成什么任务，应该付出多大努力。在某种程度上学生自己可以掌控自己在的期末总成绩。

（三）评价标准设计

实现合约式标准参照评估系统的关键是建立一些与成功或掌握对应的标准，让学生根据标准诊断自己目前的水平。师范生教学技能是在模拟真实课堂情境中实现的，是师范生课堂教学行为的真实表现，需要制定若干表现性技能的评估标准。模拟课堂的十项表现技能可以用Pi表示，P1：导入，P2：语言，P3：提问，P4：讲解，P5：强化，P6：演示，P7：课堂控制，P8：板书，P9：结束，P10：教学设计及实现能力。这十项技能也叫课堂教学的一级技能。

每一项一级技能又可以分解为一些具体要求，也叫二级技能，用Pij表示。这些要求也可以作为评价此项技能的标准。以P2语言技能为例，其二级评价标准如表1所示。

（四）自我监控进阶卡设计

学生在训练过程中需要一个明确反馈，使得知道自己处于哪种水平，促使个人制定计划，付出努力。因此为了得到精确反馈，我们又将各项技能转换为量化的指标。若将掌握教学技能按照百分标准计算，那么十项技能满分是100分。每一技能根据重要性程度设定对应的权重。各项权重比例如表2所示，一级指标对应的分值见表2中的SW值。

制定标准一方面是为了评估学生的水平，但更重要的是让学生根据标准监控自己到达什么程度，详细的标准也可作为训练指南，指导学生训练自己的能力。

用EXCEL统计这些表格非常方便，只要学生按照要求填写相应的数据，计算机会自动算出等级。总的课堂授课技能也分为三个等级，优秀、良好、合格。

每项任务完成后，学生填写进阶卡自我评价各项技能处于哪个等级，如果自己认为达到了这个等级就报告教师，由教师最终给予评定，若没有达到要求就继续训练，达到要求就可以进入下一阶段训练。

为了评价的公正公平，监控策略采取自我监控与教师监控相结合。学生自我监控评价采取技能进阶卡，自己在个人进阶卡评定等级，然后提交给教師由教师最终裁决。

（五）结论

使用了进阶卡后，学生的动机非常明确。表6为样本各阶段进阶情况统计表，表中包含每各阶段各分数段学生人数及所占比例。跟踪统计发现，学生每一阶段都会有明显进步。

五、结语

将师范生教学技能总目标分解为一系列技能的二级子目标，并设计出所有二级目标的评价标准，学生通过各种不同课型模拟授课训练个人的各项子目标，设计出评价各项技能水平的进阶卡，学生对照标准决定个人是否进阶，通过这样的方法，将监控评价主角由教师转换给学生，一方面克服了教师无法全面监控所有学生的弊端，另一方面学生自己明确知道个人各项技能所处的水平，激发了学生不断进阶的热情，学生的各项教学技能水平不断提升，在获得成功的体验的同时，对未来教师职业有了坚定的信心。

参考文献：

[1]田晓，吉日嘎拉，曹永军，孙咏萍，万欣欣.物理学专业师范生教学技能训练的研究与实践——以内蒙古师范大学为例[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2014，（09）.

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[4][美]斯滕伯格，威廉姆斯.教育心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

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[6]岳辉吉.微格教学与物理师范生基本教学技能培养的研究[D].陕西师范大学，2007.

[7]肖海雁，韦义平.师范生教学技能训练探新[J].教育理论与实践，2005，（10）.